دانلود فایل
بزرگترین مرجع دانلود فایلدانلود فایل
بزرگترین مرجع دانلود فایلدانلود نمونه سوالات آموزش و پرورش ، عمومی و تخصصی ، مراقبین سلامت و بهداشت، مصاحبه و گزینش
 دانلود نمونه سوالات آموزش و پرورش ، عمومی و تخصصی ، مراقبین سلامت و بهداشت، مصاحبه و گزینشنمونه سوالات آموزش و پرورش ، عمومی و تخصصی ، مراقبین سلامت و بهداشت، مصاحبه و گزینش |
رابطه ی بین سبک رهبری مدیران ، جو مدرسه و اثر بخشی مدارس متوسطه شهر کرج
 رابطه ی بین سبک رهبری مدیران ، جو مدرسه و اثر بخشی مدارس متوسطه شهر کرجچکیده: هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه ی بین سبک رهبری مدیران و جو مدرسه با اثربخشی مدارس متوسطه بوده است. این تحقیق به روش توصیفی از نوع پیمایشی و همبستگی صورت گرفته است. جامعه آماری این پژوهش را تمامی مدیران و دبیران دوره ی متوسطه ی شهر اقلید در سال تحصیلی( 92-93 ) به تعداد200 نفرتشکیل دادند و حجم نمونه مورد پژوهش بودند به صورت طبقه ای تصادفی با استفاده ازجدول کرجسی و مورگان 80 تن انتخاب شد.جهت جمع آوری داده ها از سه ابزارابزار شامل پرسشنامه توصیف رفتار رهبر( لوتانز،1985) و جو سازمانی (ویلیس جی . فورتنجر ، 2004 ) واثر بخشی( سر جیوانی و همکارانش 1992) بهره گرفته شده است.جهت تحلیل داده ها در سطح آمار توصیفی از فراوانی ،درصد ،میانگین و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون ،رگرسیون چندگانه و آزمون تی گروههای مستقل استفاده شده است برای پایایی ابزارهای استفاده شده از روش آلفای کرونباخ استفاده وروایی ابزارها مورد تأیید اساتید راهنما و مشاور و اساتیدمتخصص قرار گرفت.پس از اجرای ابزارها ،داده های به دست آمده در محیط Spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت ویافته های پژوهش به شرح زیر حاصل گردید. 1- بین سبک های رهبری مدیران و جو مدرسه با اثربخشی رابطه مستقیم معناداری وجود دارد. 2- بین متغیرها رابطه خطی وجود دارد و از طرفی تنها سبک رهبری انسان مدار پیش بینی کننده اثر بخشی می باشد . 3- بین ابعاد جو باز، تلاش مازاد، ساختار انظباطی و خود ارزیابی و اثربخشی رابطه مستقیم معناداری وجود دارد. 4- مؤلفه ساختار و تلاش مازاد میتواند اثربخشی را پیشبینی نماید. کلمات کلیدی: سبک های رهبری، جو مدرسه ،اثربخشی مدرسه، مدیران و دبیران دوره متوسطه نظری.
فصل اول : طرح تحقیق مقدمه قرآن کریم، بارها انسان را تشویق و ترغیب به تبیین و آشکار نمودن حقایق نموده است و خداوند متعال را حقیقت تمامی هستی معرفی می کند. "سَنُرِیهِمْ آیَاتِنَا فِی الْآفَاقِ وَفِی أَنفُسِهِمْ حَتَّى یَتَبَیَّنَ لَهُمْ أَنَّهُ الْحَقُّ" (آیه53 ،سوره فصلت)." آیات و نشانه های خود را در طبیعت و جهان هستی و در باطن و درون (انسان ها)، نشان می دهیم تا آشکار گردد که او( پروردگار) حق است ". در جهان امروز توسعه هدف اصلی جوامع و از مهمترین سیاستگذاریهای دولتها محسوب می گردد. بدیهی است که توفیق جوامع در زمینه های فرهنگی ، سیاسی و اقتصادی در گرو برخورداری از یک نظام آموزشی منسجم و پویاست و مدیریت مؤثر نقش اساسی در هدایت نظام آموزشی در نیل به اهداف توسعه بر عهده دارد (رضایی فرد،1378). چنانچه هر مسئله ی سازمانی را به طور عمیق مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم، در نهایت به انسان و رفتارهای انسانی برمی خوریم بدین لحاظ توجه به نقش محوری انسان و منابع انسانی در پیشبرد اهداف سازمانی محرز می شود . سازمانها اگرچه در سیرتحولات تکوینی و تکاملی خود دارای انواع واهداف گوناگونی هستند و به منظور رفع نیازهای متنوع جامعه تلاش می کنند، اما درهیچ برهه ای نه تنها بی نیازازمنابع انسانی نبوده، بلکه برعکس این منبع ازتعیین کننده ترین منابع آنها محسوب می شود . چنین اهمیت و توجهی به بعد انسانی ، در سازمانهای آموزشی (آموزش و پرورش) به دلیل ویژگیهای منحصر به فردآن، مضاعف می شود . چرا که سازمان آموزش و پرورش محیطی به تمام معنا انسانی بوده و مدیریت آن در شبکه ای گسترده و در عین حال پیچیده از روابط انسانی فعالیت می کند . (پور شا فعی، 1378). « اندیشمندان به این نتیجه رسیده اند که سرمایه گذاری در بخش آموزش و پرورش می تواند مانند سرمایه گذاری در دیگر عوامل رشد و توسعه ، سودآور و کارساز باشد زیرا فراهم آوردن نیروی انسانی کاردان متخصص و هم چنین پرروش مردم با فرهنگ و آگاه سبب می شود تا اندازه بهره وری و بهره گیری از هر گونه سرمایه گذاری مادی را فزونی فراوان بخشید»( طوسی به نقل از وایلز ، 1376) . رهبری آموزشی مهم ترین عامل تعیین کننده اثر بخشی محیط و جو مدرسه است . مدیریت مدرسه در تربیت بسیاری از دانش آموزان و شکل دادن به شخصیت آن ها، آسان کردن جریان رشد و پرورش پیشبرد آموزش و یادگیری و هم چنین تحقق هدف های آموزشی دخالت و نفوذ چشمگیری دارد، لذا انتخاب سبک رهبری مناسب برای مدیر امری بسیار حیاتی است زیرا مدیر با رهبری پویای خویش می تواند موجب پیشبرد امور آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را فراهم نماید . سبک و نوع رهبری تحت تاثیر متغیرهای تشکیل دهنده ی موقعیتی است که رهبری در آن اعمال می شود . از متغیرهای موقعیتی مهم که در امور رهبری تاثیر فراوانی دارد ، می توان شخصیت رهبر و مدیر ، رابطه بین اعضای گروه ، نوع مشاغل و جو سازمانی را ذکر کرد . این متغیرها مربوط به موقعیت محیط و رهبری هستند که نوع رهبری را هم جهت با محیط تعیین می کنند . ( عسکریان ، 1378) . در دنیای پر شتاب امروز که علم در تمام ابعاد خود با سرعت حیرت برانگیزی در حال پیشرفت است چالشهای عظیمی پیش روی سازمان های مدرن امروزی است و رهبران آموزشی (به ویژه مدیران مدارس)به همان اندازه که به چشم اندازهایی از مدیریت نیازمندند ، به جرقه هایی از بینش ، بصیرت و تعهد ،دانش ،توانش و مهارت نیز نیاز دارند و به منظور دستیابی به روش های بهبود مداوم باید همواره به ماورای این چشم اندازها توجه کنند ودانش و مهارت ها و تواناییها و نگرش های خود را ارتقا ببخشند،معلمانشان را بشناسند و بتوانند بین مدیران ، معلمان و دانش آموزان جو مناسبی را برقرار نمایند .و با فعالیت ها و تعاملات خود به منظور بهبود اثر بخشی سازمان مدرسه تلاش کنند . بر این اساس پژوهشگر در این پژوهش به دنبال تبیین رابطه ی بین سبک های رهبری مدیران و جو مدرسه با اثر بخشی مدارس متوسطه شهر کرج و ارائه ی راهکارهایی جهت بهبود وضعیت موجود در این مدارس بوده است . بیان مسئله از آن زمان که بشر قدم به عرصه ی هستی نهاده همواره به دنبال کشف حقایق و واقعیت هاست و با کنجکاوی خود به مرزهای تحقیق، کشف و پژوهش و پیشرفت قدم می نهد و در این راه ابداع سبک ها و شیوه های متنوع رهبری و مدیریت حاصل این روحیه است گرچه از میان این شیوه ها هیچ روشی را نمی توان به عنوان بهترین سبک رهبری برگزید بلکه این شرایط متفاوت است که شگردهای مختلف مدیریت را تعیین می نماید . شیوه های مختلف رهبری اثرات متفاوتی را به کلیه اجزای سازمان و چگونگی نیل به اهداف سازمانی و جو سازمانی بر جای خواهد گذاشت . با درک این موضوع که مدیریت اثر بخش شیوه های متفاوتی را ایجاب می کند ، بر عهده ی مدیر اثر بخش و کاراست که شرایط موجود در حیطه مدیریت خویش را به درستی شناخته و با همه ابعاد آن آشنایی کامل پیدا نموده و علاوه بر این از علم و آگاهی کافی برای فهم و نحوه برخورد با شرایط محیط برخوردار باشد . نقش مهمی که رهبری می تواند در مدرسه داشته باشد ، نفوذ تاثیر پذیری است که بر فضای حاکم بر مدرسه و جو آن بر جای گذارد . بررسی جو مدرسه ابزار قدرتمندی است که در شناخت سبک و شیوه های رهبری مدیران و هدایت نظام آموزشی به سمت یک مجموعه تاثیر گذار به ما کمک می کند . نقش رهبران به عنوان کسانی که هماهنگی درونی و بیرونی سازمان ها را بر عهده دارند و در جهت دستیابی به اهداف سازمان از طریق هدایت فعالیت افراد تلاش می کنند در این رابطه بسیار حائز اهمیت است . اثر بخشی مدارس نیز به نحوه عملکرد مدیران در جهت دستیابی به اهداف آموزشی ، انطباق با نیازهای جامعه و حفظ یکپارچگی درونی مدرسه بستگی دارد . بنابراین رابطه بین سبک رهبری مدیر و میزان اثر بخشی مدرسه امری اجتناب ناپذیر است . منظور از سبک رهبری : الگوی رفتاری مدیر که بر رفتار زیر دستان تاثیر می گذارد ( بلانچارد 1998) . همه مدیران یک وظیفه اساسی و مشابه یعنی انجام کار از طریق دیگران را بر عهده دارند و نحوه انجام کار از طریق دیگران به سبک مدیر بستگی دارد ( لویس ، 1992 به نقل از بلانچارد ، 1998) . اثر بخشی سازمان نیز به عنوان یک مولفه مهم برای نگهداشتن منابع اصلی سازمان یعنی مشتریان ( درمورد مدارس همه جامعه و متقاضیان دانش را در بر می گیرد ) مهم و حیاتی است . اثر بخشی را می توان به مناسب بودن سبک رهبری برای استفاده از وظایف مدیریت و به کار گیری ابزار مدیریت به همراه منابع مدیریت برای رسیدن به اهداف تعریف کرد . اگر چه که امروزه اثر بخشی نه تنها از بعد هدف بلکه از بعد منابع و فرایندهای درونی سازمان نیز سنجیده می شود . ( هوی و مسیکل ، 1987) در این میان باید تاثیرسبک رهبری مدیر و جو مدرسه بر اثر بخشی مدارس به عنوان یک شاخص مهم مورد توجه و بررسی قرار گیرد چرا که مدیر با ایجاد جو مناسب و متناسب می تواند اثر بخشی را مورد تاثیر و تغییر قرار دهد و یکی از دلایل انجام این پژوهش این موضوع می باشد گرچه این موضوعات تا کنون مبنای پژوهش های زیادی نیز بوده است و در حل مسائل پیچیده ای که امروزه مدارس با آنها دست به گریبان هستند نیز می تواند کار گشا باشد . در دهه های اخیر به دلیل اهمیت نقش و جایگاه رهبری در مسایل سازمان های آموزشی و به خصوص اثر بخشی مدارس و جو مدارس محققین زیادی به این موضوعات پرداخته اند و به یافته های ارزشمندی نیز دست یافته اند که موجب تحولات عظیمی در نظام های آموزشی و به دنبال آن در کل سیستم اجتماعی و اقتصادی کشورها شده است . همچنین به طور جداگانه پژوهش هایی در بررسی رابطه ی سبک رهبری مدیران با اثر بخشی و و سبک رهبری مدیران با کارایی و سبک رهبری مدیران با جو مدارس و... انجام شده اما به دلیل کمبود تحقیقات تبیین رابطه ی سبک رهبری مدیران و جو مدرسه با اثر بخشی مدارس در نظام آموزشی ایران و به دلیل عدم توانایی در بهره گیری از نتایج تحقیقات خارجی به خاطر تفاوت های فرهنگی و اجتماعی ، تحقیق حاضر به رابطه ی بین سبک های رهبری مدیران و جو مدرسه با اثر بخشی مدارس متوسطه شهر کرج می پردازد . اهمیت و ضرورت انجام پژوهش آموزش و پرورش از جمله سازمانهای موثر و بنیادی جامعه ی امروزی است که جریان جامعه پذیری و اجتماعی نمودن اعضای جدید جامعه را به عهده دارد . جریانی که طی آن مجموعه اعتقادات ، رسوم ، اخلاق ، هنجارها ، ارزش ها ، رفتارها ، دانش ها ، مهارت ها و فنون جامعه را به نسل های جدید منتقل می شود . ( علاقه بند ، 1371) . سازمان های امروزی نیازمند به رهبرانی هستند که قادر به شور آفریدن در میان افراد سازمان جهت کسب اهداف سازمانی باشند. هنر رهبری در این است که افراد را آزاد بگذارد تا آنچه را که باید انجام دهند به موثرترین شیوه و انسانی ترین روش به انجام رسانند . رهبری که خود را در مقام یک خدمتگذار بداند هر نوع سد و یا مانعی که بر سر ترقی و تعالی پیروانش است را بر می دارد و می کوشد تا محیطی را خلق کند و جوی را به وجود آورد که کلیه کارکنان و اعضای سازمان خود را توانا ببینند و به توانایی های خود ایمان آورند ، خود را باور کرده و از هیچ کوششی فروگذاری نکنند ( عباس زادگان ، 1376) . بررسی سبک رهبری مدیران ووجو مدرسه می تواند به عنوان یک ابزار تشخیصی و تخمینی در زمینه ی اثر بخشی مدارس ومسئولیت پذیری مدیران ، پیشرفت کارکنان ، رویکردهای سیستماتیک مشکل گشایی و ارزیابی های دوره ای مورد استفاده قرار گیرد . هم چنین از طریق مطالعاتی که در زمینه رهبری آموزشی و جو مدرسه و تاثیر آن در محیط های آموزشی صورت می گیرد ، می توان دانش لازم را برای مدیران به منظور ایفای رهبری اثر بخش فراهم نمود . « اگر مدیران آموزشی دارای دانش و مهارت کافی باشند و با انتخاب سبک رهبری متناسب با موقعیت مدرسه ، شناخت همه ی عوامل لازم و موثر در تربیت و اداره ی آموزشگاه ها و ایجاد محیط آموزشی متناسب ، با زیر دستان خود ارتباط متقابل برقرار کند و هم چنین با تقویت روحیه معلمان و ایجاد انگیزه کار و فعالیت در آنها قادر خواهند بود هدف های سازمان رابا صرف منابع کمتر و کیفیت بهتر تحقق بخشند » ( ناظم ، 1378) . به نظر می رسد که جامعه ی متحول نمی تواند به مدیریت مدارس امروزی با کیفیت کنونی اکتفا کند زیرا کیفیت نامطلوب بوده و پاسخگوی نیازها و انتظارات فردا نیست به علاوه بدون وجود یک جریان منظم و پیوسته برای آموزش و آماده سازی مدیران توانا و پیشگام ، آینده آموزش و پرورش در پرده ی ابهام خواهد بود . سبک و نوع رهبری تحت تاثیر متغیرهای تشکیل دهنده ی موقعیتی است که رهبری در آن اعمال می شود . از متغیرهای موقعیتی مهم که در امور رهبری تاثیر فراوان دارد می توان شخصیت رهبر و مدیر ، نوع رابطه بین اعضای گروه ،نوع مشاغل و جو سازمانی را ذکر کرد . این متغیرها مربوط به موقعیت محیط و رهبری هستند که نوع رهبری را هم جهت با محیط تعیین می کنند . ( عسکریان ، 1378) . اگر سازمان های آموزشی در محیطی پایدار قرار داشتند ، اگر منابع سازمان نامحدود و در دسترس بودند ، اگر هدف ها به آسانی قابل دسترس بودند ، اگر همه مدیران با توانایی یکسان در جهت رسیدن به اهداف سازمان تلاش می کردند و از همه مهم تر اگر انتظارات جامعه از مدرسه در رسیدن به اهدافش و تامین نیازهای جامعه با توانایی نظام آموزشی در برآوردن انتظارات جامعه و انطباق با محیط یکسان بود ، شاید نیازی به تحقیق در زمینه اثر بخشی سبک رهبری مدیران و تاثیر این سبک برجو مدرسه نیز وجود نداشت . ولی تا زمانی که این محدودیت ها در نظام آموزشی ما وجود دارند، نیاز به خارج کردن نظام آموزشی از حالت ایستایی و پویا و متحول نمودن آن همگام با سیر تحولات و تغییرات در جامعه برای رسیدن به اهداف توسعه کشور و تامین نیازهای اجتماع وجود دارد هر پژوهشی که به بررسی عوامل موثر بر بهبود نظام آموزشی بپردازد ، ضروری و اجتناب ناپذیر است از این رو با توجه به اندک بودن پژوهش در این زمینه و نیاز نظام آموزشی به این گونه تحقیقات پژوهش حاضر انجام گردید . اهداف پژوهش هدف کلی : تبیین رابطه ی بین سبک های رهبری مدیران و جو مدرسه با اثر بخشی مدارس اهداف ویژه: 1 . تبیین سهم سبک رهبری مدیران و جو مدرسه در پیش بینی اثر بخشی مدارس. 2. تبیین رابطه بین ابعاد جو مدرسه با اثر بخشی مدارس . 3. تبیین سهم ابعاد جو مدرسه درپیش بینی اثر بخشی مدارس. فرضیه های پژوهش 1. بین سبک رهبری مدیران وجو مدرسه با اثر بخشی مدارس رابطه ی معنادار وجود دارد. 2. سبک رهبری مدیران و جو مدرسه می تواند اثر بخشی مدارس را پیش بینی نماید. 3. بین ابعاد جو مدرسه با اثر بخشی مدارس رابطه ی معنادار وجود دارد. 4. ابعاد جو مدرسه می تواند اثر بخشی مدارس راپیش بینی نماید. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تعیین میزان هم خوانی برنامه درسی قصدشده اجراشده واموخته شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی
 تعیین میزان هم خوانی برنامه درسی قصدشده اجراشده واموخته شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنماییفصل اول: کلیات پژوهش مقدمه اصطلاح برنامه درسی[1] از نظر لغتشناسی، ریشه در واژه لاتین currere دارد که به معنای میدان مسابقه یا میدانی برای دویدن می باشد. گروهی از صاحب نظران، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری[2] آموخته شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را به طور کلی مردود شمرده یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قائل اند)آیزنر،1994).رشته برنامهدرسی در وهله اول با رشتههای سه گانه آموزشی (طراحی آموزشی[3]، برنامهریزی آموزشی[4] و فلسفه تعلیم و تربیت[5]) ارتباط دارد. قلمرو برنامه درسی معطوف به کیفیتها، هدفهای کیفی تربیتی و آموزشی در نظامهای آموزشی در سطوح مختلفاز خرد تا کلان است برنامه های درسی به عبارت دیگر، ترجمان هدفهای آموزشی و تربیتی نظام آموزشی و مهم ترین ابزار پژوهش این هدف ماست(مهرمحمدی،1383). بیان مسئله "برنامهدرسی شامل فرصتهای یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسئولیتهای نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در دانشها، مهارتها و نگرشهای فراگیران طراحی و اجرا می- شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار میگیرد"(احمدی،1376).فرایند برنامهریزی درسی که منجر به تولید یک برنامه درسی می شود ، شامل سه مرحله اساسی الگو پردازی برنامه درسی، اجرای برنامه درسی و ارزشیابی از برنامه درسی است.در فرایند طراحی ، تولید و اجرای برنامههای درسی معمولا از سه نوع برنامه درسی قصد شده[6]، اجرا شده[7] و آموختهشده[8] سخن به میان میآید. برنامه قصد شده به آرمانها، هدفها، محتوا، روشهای یاددهی یادگیری و وسایل پیشبینی شده در برنامهدرسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامهریزان درسی پیشنهاد و تجویز میشود(ملکی،1384).منظور از برنامه درسی اجراشده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی – یادگیری است که بر اساس برنامهدرسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی کلاسهای درس به اجرا در میآید. منظور از برنامهدرسی آموخته شده یادگیریها و به عبارت دیگر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا در آمدن برنامه درسی در مجموعهی دانشها ، مهارتها و نگرشهای دانشآموزان به وجود میآید. در این مرحله از دانشآموزان انتظار میرود که بتوانند به بخش قابل توجهی از هدفهای برنامه قصدشده دست یابند(احمدی،1380). وجود فاصله و ناهماهنگی بسیار میان سه برنامه مذکور ضعف در هر برنامهدرسی به شمار میآید. آنچه مسلم است نوع رویکرد گروه برنامهریزی درسی نسبت به فرایند طراحی ، تولید و اجرای برنامه و به ویژه توجه به ارزشیابی تکوینی و پایانی در مراحل گوناگون طراحی، تدوین و اجرای برنامه میتواند نقش اساسی در ایجاد تعادل، هماهنگی و همخوانی برنامه درسی داشته باشد(هرلن،ونی،1991). پرسش اساسی در این پژوهش آن است که تا چه اندازه میان سه برنامهدرسی قصدشده، اجراشده وآموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درچهارعنصر اصلی برنامه؛ یعنی، هدف، محتوا، روشهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان هماهنگی و همخوانی وجود دارد و در این میان مشکلات و عدم تعادل در سه برنامه یاد شده کدامند؟ با توجه به بررسیهای انجام شده درتحقیقات داخلی و خارج ازکشور میتوان بیان داشت که همخوانی سه عنصر برنامه درسی قصدشده، اجراشده وآموخته شدهشده میتواند در یادگیری دانشآموزان موثر باشد. لذا محقق بر آن شد با توجه به اهمیت موضوع به بررسی و ارزیابی برنامهدرسی قصدشده، اجراشده وآموخته شده در درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در منطقه جویم لارستان فارس بپردازد. اهمیت و ضرورت با توجه به ویژگیهای عصر کنونی که انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوری مواجه است، نظام آموزش و پرورش می بایست برنامههای آموزشی و درسی علوم را به نحوی سازماندهی کند که همه تواناییهای شناختی و شخصیتی دانشآموزان رشد کرده و با بهرهگیری از مزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم را برای رویارویی با تحولات جدید کسب نمایند(هارلن به نقل از سعیدی،1382). بررسی تطبیقی نظامهای آموزشی در کشورهای موفق در آزمون تیمز نشان میدهد که بیشتر کشورهای موفق دارای برنامه درسی ملی بوده و بر پایه آن سعی میکنند تا آموزش علوم را به بهترین نحو ممکن انجام دهند و بررسی آماری نشان میدهد که دانشآموزان این کشورها از رشد تحصیلی بسیار بالایی برخوردار هستند. تهیه ی استانداردهای برنامهدرسی به ویژه در کشورهایی که دارای سند ملی هستند، بیشتر به چشم میخورد. کشورهایی مثل ایالت متحده آمریکا، کانادا، آلمان، انگلستان، نیوزیلند و ... از جمله کشورهایی هستند که دارای برنامهدرسی ملی بوده و به سمت استاندارد کردن مؤلفههای نظام آموزشی خود حرکت میکنند. در صورتی که ایران دارای رتبه بسیار پایینتراز میانگین میباشد و در برنامه ریزی درسی خود، برنامه ی مذکور را ندارد(هارلن به نقل از بندریان،1385). نتایج حاصل از آزمونهای پیشرفت تحصیلی که در سالهای متمادی در نظام آموزشی، صورت گرفته است نشان میدهد که یکی از کمترین میانگینها در درس علومتجربی میباشد. معلمان و دانشآموزان نتایج رضایت بخشی را دریافت نمیکنند و بازخورد حاصل از نظر روحی و روانی آنها را ارضا نمیکند(جدول مقایسه میانگین دروس آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس(1388). همه این شواهد دال برانجام تحقیقاتی در این زمینه است تا وضعیت این سه برنامه مشخص شود. در صورتی که نتایج دقیقی از این پژوهش استخراج شود، میتوان عناصری از برنامهدرسی راکه همخوانی لازم ندارند، شناسایی کرد. با شناسایی آنها امکان تصمیمگیری و اتخاذ راهکار برای جلوگیری از برنامهقصدشده به برنامه پوچ، افزایش مییابد. یکی از عناصر مد نظر این پژوهش معلم است، وی به عنوان مهمترین عامل اجرای برنامهدرسی بایستی آموزشهای لازم و کافی را بگذراند(شعبانی،1378). در فرآیند طراحی، تولید و اجرای برنامههای درسی معمولا از سه نوع برنامه قصدشده، اجراشده و کسبشده سخن به میان میآید، از آنجایی که برنامههای درسی قصد شده ممکن است تحت تاثیر عوامل گوناگون، طبق پیش بینیهای انجام شده به اجرا در نیاید و در نهایت هدفهای آموزشی به اجرا در نیامده و به نحو مطلوب در فراگیران محقق نشود. برخی از این عوامل عبارتند از: فرهنگ و نگرش معلمان و مدیران، عادات مربوط به نحوه تدریس آنها، امکانات و تجهیزات مدارس، نگرش دانشآموزان و اولیای آنها نسبت به آن برنامه و نظام حاکم بر فرآیند ارزشیابی تحصیلی مدارس، بر این اساس برای شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامهدرسی ضروری است که با روش نظامند و همزمان در مرحله اجرای سراسری، سه برنامه قصدشده ،اجراشده و کسبشده ارزشیابی شوند تا اطلاعاتی مناسب در اختیار برنامهریزان درسی، مدیران و معلمان قرار گیرد تا بتوانند به اصلاح و بهبود برنامه در زمینههای گوناگون بپردازند و تصمیمگیری کنند. لذا در این پژوهش، برنامه درسی علومتجربی پایه دوم راهنمایی در منطقه جویم مورد بررسی قرار گرفته است تا ضمن شناسایی نقاط ضعف این برنامه، اطلاعات مناسب در اختیار مسئولان آموزشی قرار گیرد تا به اصلاح برنامهدرسی علومتجربی پایه دوم راهنمایی مبادرت شود(شعبانی،1378). اهداف پژوهش اهداف کلی پژوهش - تعیین میزان همخوانی برنامهدرسی قصدشده، اجراشده و آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقه جویم. اهداف جزئی - تعیین میزانانطباق برنامهدرسی قصدشده بابرنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنـمایی منطقه جویم. - تعیین میزان انطباق برنامهدرسی قصدشده بابرنامه درسی آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم. اهداف ویژه پژوهش - تعیین میزان انطباق اهداف برنامه درسی قصدشده با اهداف برنامهدرسی اجراشده درس علوم تجربی پایهدوم راهنمایی منطقه جویم. - تعیین میزان انطباق محتوای برنامه درسی قصدشده با محتوای برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربیپایهدومراهنمایی منطقه جویم. - تعیین میزان انطباق روش تدریس برنامه درسی قصدشده با روش تدریس برنامه درسی اجراشده درس علومتجربیپایه دوم راهنمایی منطقه جویم. - تعیین میزان انطباق ارزشیابی برنامهدرسی قصدشده با ارزشیابی برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربیپایه دومراهنمایی منطقه جویم. فرضیههای پژوهش فرضیه کلی پژوهش - بین برنامهدرسی قصدشده ، اجراشده وآموخته شده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباقوجود دارد. فرضیههای جزئی پژوهش - برنامه درسی قصدشده با برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباق دارد. - برنامه درسی قصدشده با برنامه درسی آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباق دارد. فرضیههای ویژه پژوهش - اهداف برنامه درسی قصدشده بااهداف برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقهجویمانطباق دارد. - محتوای برنامه درسی قصدشده بامحتوای برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم انطباق دارد. - روش تدریس برنامه درسی قصدشده با روش تدریس برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربی پایه دومراهنماییمنطقه جویم انطباق دارد. - ارزشیابی برنامه درسی قصدشده با ارزشیابی برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم انطباق دارد. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و واژهها برنامه درسی قصد شده برنامه قصد شده به آرمانها، هدفها، محتوا، روشهای یاددهی – یادگیری و وسایل پیشبینی شده در برنامهدرسی توجه دارد، که در یک نظام آموزشی از جانب برنامهریزان درسی پیشنهاد و تجویز میشود(ملکی،384،ص24). در این پژوهش برنامهدرسی قصدشده با توجه به اهداف مصوب کتاب راهنمای تدریس علوم تجربی پایه دوم( در سه حیطه شناختی، عاطفی و عملکردی که به صورت جدول در فصل دوم آمده است)وپرسشنامه نظرسنجی از دبیران ودانش آموزان بررسی شده است. برنامه درسی اجرا شده منظور از برنامه درسی اجراشده ، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی – یادگیری است که بر اساس برنامهدرسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی کلاسهای درس به اجرا در میآید(ملکی،1384،ص56). در این پژوهش برنامهدرسی اجراشده با توجه به پرسشنامه نظرسنجی از معلمان و دانشآموزان و چک لیست مشاهده کار دبیر بررسی میشود. برنامه درسی کسبشده منظور از برنامهدرسی آموخته شده، یادگیریها و به عبارت دیگر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا در آمدن برنامهدرسی قصد شده در مجموعهی دانشها ، مهارتها و نگرشهای دانشآموزان به وجود میآید. در این مرحله، از دانشآموزان انتظار میرود که بتوانند به بخش قابل توجهی از هدفهای برنامه قصدشده دست یابند(احمدی،1380،ص86). در این پژوهش برنامهدرسی آموخته شده، میزان نمرهای است که آزمودنی، از آزمون پایانی درس علوم دراواخراردیبهشت ماه کسب میکند. هدفها[9]: غرض و مقصود ویژه آموزش(جان کولمن[10]،1967،ص185). هدفهای آموزشی: بلوم، هدف به منزله روشهایی است که برای دگرگون ساختن موقعیت موجود طراحی میشود و هدف شایسته، هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود، غایت و مقصودی که تمام فعالیتهای آموزشی برای نیل به آن صورت میگیرد. هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت میدهد(آیزنر[11] ،1994،ص231). منظوراز هدف در این پژوهش اهدافی است که در کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی تحت عنوان اهداف دانشی، نگرشی و مهارتی مشخص شده و تمام فعالیتهای آموزشی که در منطقه جویم برای نیل به آن صورت میگیرد. معلم[12]: هنرمندی است که هنر آموختن دارد(آیزنر،1994،ص211). منظور از معلم در این پژوهش دبیران درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در مدارس منطقه جویم هستندکه در سال تحصیلی 1390-1389 مشغول به تدریس اند. دانش آموز[13]:افرادی که با توجه به شرایط و تواناییهای درونی و خارجی تحت هنر آموزش قرار میگیرند(آیزنر،1994، ص215). منظور از دانشآموز در این پژوهش دانشآموزان پایه دوم راهنمایی هستند که در مدارس راهنمایی آموزش وپرورش منطقه جویم در سال تحصیلی1390-1389 مشغول به تحصیل اند. محتوا[14]: چیزی که جوهره و موضوع درسی را تشکیل میدهد(کولمن،1967، ص11). منظور از محتوا در این پژوهش، مجموعه مطالب موجود در کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی و کتاب راهنمای معلم است که یادگیری آن برای دانش آموزان پایه دوم راهنمایی لازم و ضروری شمرده شده و لازم است که دانش آموز آن را یادبگیرد. روشهای تدریس[15]: نظام مرتبی که به کمک آن، معلم عوامل تربیت را برای اثر نهادن بر انسانها به خدمت میگیرد تا تغییرات یا نتایجی را ایجاد کند(کولمن،1967، ص 11). منظور از روشهای یاددهی- یادگیری در این پژوهش، مجموعه تدابیری است که دبیران درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درمدارس راهنمایی آموزش وپرورش منطقه جویم به کار میبندند تا مطالب درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در ذهن دانشآموزان نهادینه شود. روشهای ارزشیابی: به فرایند جمعآوری اطلاعات از آموختههای دانشآموز و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها، یا میزان دستیابی دانشآموزان به هدفهای رفتاری است(سیف،1386ص43). منظور از روشهای ارزشیابیدر این پژوهش، نحوه و روش دبیران درس علوم تجربی پایه دوم شاغل در مدارس راهنمایی منطقه جویم در فرایند جمعآوری اطلاعات ازآموختههای دانشآموزان درس علوم تجربی درس پایه دوم راهنمایی و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها بوده است. [1]- curriculum [2]- experience [3]-instructional design. [4]- Educational planing [5]- Educationa philosphy [6]- Intended curriculum [7]- Implemented curriculum [8]- Attained curriculum [9]-Purposes. [10]- John Colman. [11]- Eisner. [12]- Teacher. [13]- Student. [14]- Content. [15]- Teaching ways. |
نقشه کامل اتوکدی رستوران مدرن
 نقشه کامل اتوکدی رستوران مدرندر این بخش نقشه های کامل اتوکدی رستوران مدرن با فرمت DWG در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید.
این رستوران دارای پارکینگ , محوطه , محل اقامت مسافرین و مهمان ها ,آشپزخانه , انباری , سرویس ها , سرویس مختص معلولین ,سوئیت ها ،نمای ورودی و ... می باشد، تصویر پیش نمایش مربوط به همین محصول می باشد. |
تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی در کودکان پیش‌دبستانی شهر یزد
 تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی در کودکان پیش‌دبستانی شهر یزدچکیده این پژوهش به منظور تدوین و استانداردسازی بسته بومی آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد کودک برای کودکان پیش‌دبستانی بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی انجام شد. روش پژوهش در بخش اول کیفی بود که در این بخش ابتدا متون نظری و پژوهشی مرتبط با عنوان تحقیق مورد بررسی قرار گرفت. سپس با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته بر روی یک نمونه‌ی 40 نفری (شامل مادر و پدر) که به صورت روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند، مهمترین آسیب‌های تعاملی والدین با کودک استخراج گردید. در بخش دوم که به روش توصیفی مقطعی انجام گردید. پرسشنامه محقق‌ساخته‌ی آسیب‌شناسی تعاملی بر روی نمونه 312 نفری (شامل 122 پدر و 190 مادر) که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شده بودند، اجرا گردید. داده‌های حاصل از اجرای پرسشنامه‌ها با محاسبه‌ی فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد که آسیب‌های تعاملی موجود در مادران آسیب در سبک‌های فرزندپروری، مهارت‌های ارتباطی، ناآگاهی از هنجارهای رشد کودک و اختلافات زناشویی و در گروه پدران آسیب در سبک‌های فرزندپروری، مهارت‌های ارتباطی، اختلافات زناشویی و عدم آشنایی از هنجارهای رشدی با اختصاص بیشترین میانگین به ترتیب اولویت اول تا چهارم را به خود اختصاص دادند. همچنین نتایج پژوهش حاکی از آن بود که در خصوص آسیب‌های تعاملی، در تمام عامل‌های به جزء آسیب عدم مهارت‌های ارتباطی تفاوت معناداری بین مادر و پدر وجود دارد به این معنا است که آسیب‌های تعاملی در پدران بالاتر از مادران بود. در راستای هدف با توجه به نتایج پژوهش بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی تدوین گردید و در مرحله پایانی بسته آموزشی توسط 5 متخصص مورد مطالعه قرار گرفت و استاندارد گردید. نتایج پژوهش در گسترش متون نظری در حیطه خانواده و کودک کاربرد دارد و همچنین مهارتها را میتوان در مراکز آموزشی درمانی، مهد کودک و کارگاه های آموزش والدین استفاده کرد. واژگان کلیدی: بسته آموزشی، استانداردسازی، آسیب شناسی تعاملی، مهارت‌های ارتباطی، کودک پیش دبستان فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: کلیات پژوهش 1-1- مقدمه1 1-2- بیان مسئله2 1-3- اهمیت و ارزش تحقیق5 1-4- کاربرد نتایج تحقیق7 1-5- اهداف تحقیق7 1-5-1- هدف کلی7 1-5-2- اهداف فرعی7 1-6- سوال‌های پژوهش8 1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات8 1-7-1- تعاریف مفهومی8 1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی8 1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی8 1-7-1-3- رابطه والد-کودک8 1-7-1-4- استانداردسازی9 1-7-2- تعاریف عملیاتی9 1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی9 1-7-2-2- بستهی آموزشی9 1-7-2-3- استانداردسازی9 فصل دوم: پیشینه پژوهش مقدمه............................................... 10 2-1- پیشینه نظری.................................... 10 2-1-1- گفتار اول: تعریف ارتباط...................... 10 2-1-2- اهمیت ارتباط................................. 12 2-1-3- تعریف رابطه والد- فرزند...................... 13 2-1-4- اهمیت رابطه والد – کودک...................... 13 2-1-5- انواع شکل‌های ارتباط کودک..................... 14 عنوان صفحه 2-1-6- منابع نیاز برای ارتباط کودک.................. 14 2-1-7- مراحل برقراری ارتباط کودک با جهان پیرامون.... 15 2-1-7-1- دوره پیش- تاریخ ارتباط (مرحله نوزادی)...... 15 2-1-7-2- شکل میان فردی- موقعیتی ارتباط «یک تا شش ماه» 16 2-1-7-3- شکل عملی- موقعیتی ارتباط «شش تا هیجده ماهگی» 16 2-1-7-4- شکل موقعیتی- عملی ارتباط «هیجده ماهگی تا سه سالگی» 16 2-1-7-5- شکل شناختی- فرا موقعیتی ارتباط «سه تا شش سالگی» 17 2-1-8- شیوه‌های برقراری ارتباط با کودکان............. 18 2-1-8-1- ابراز محبت به کودک......................... 19 2-1-8-2- بازی با کودک............................... 19 2-1-8-3- سلام کردن به کودک........................... 20 2-1-8-4- تأمین امنیت................................ 20 2-1-8-5- آشناسازی فرزند با واقعیت‌ها................. 21 2-1-8-6- برقراری ارتباط عاطفی و کلامی................ 21 2-1-8-7- ایجاد احساس امنیت روانی.................... 22 2-1-8-8- اعتدال..................................... 22 2-1-8-9- پذیرش و احترام دوسویه...................... 23 2-1-8-10- تشویق و تایید کردن........................ 24 2-1-8-11- تعدیل انتظار به میزان توان فرزند.......... 25 2-1-8-12- راز‌داری................................... 25 2-1-8-13- قاطعیت و جدیت............................. 25 2-1-8-14- هماهنگی تربیتی والدین..................... 26 2-1-8-15- عمل گرایی................................. 26 2-1-9- ارتباط مناسب از دید کودکان................... 27 2-1-10- تعامل والد-کودک............................. 28 2-1-11- پدر و مادر شدن.............................. 30 2-1-12- تعامل مادر- فرزند........................... 31 2-1-13- تعامل پدر- فرزند............................ 36 عنوان صفحه 2-1-14- تأثیر فرزندان بر والدین..................... 38 2-1-15- عوامل موثر در آسیب‌های تعاملی والد-کودک...... 38 2-1-15-1- وابستگی مادر-کودک......................... 38 2-1-15-2- سبک مادری و پدری.......................... 39 2-1-15-3- جنسیت کودک................................ 40 2-1-15-4- اختلافات زناشویی........................... 41 2-1-15-5- ناهماهنگی والدین.......................... 42 2-1-15-6- آسیب‌های رسانه‌ای........................... 44 2-1-15-7- نگرشهای فرزندپروری........................ 45 2-1-15-7-1- انواع نگرشهای فرزندپروری................ 46 2-2- گفتار دوم: تاریخچه نگاه به دوران کودکی......... 47 2-2-1- کودک چیست؟................................... 47 2-2-2- فلسفه کودکی.................................. 47 2-2-3- ویژگیهای دوران پیش از دبستان................. 48 2-3- گفتار سوم: نظریات موجود درباره رابطه والد- کودک51 2-3-1- روان تحلیلی.................................. 51 2-3-2- نظریه شناختی پیاژه........................... 51 2-3-3- نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی............... 52 2-3-4- نظریه ذهن و فراشناخت......................... 53 2-3-5- نظریه‌ی روانی- اجتماعی اریکسون................ 54 2-3-6- نظریه کارن هورنای............................ 55 2-3-7- نظریه یادگیری................................ 56 2-3-8- نظریه پاترسون و رالینز....................... 56 2-3-9- نظریه خانواده درمانی......................... 57 2-3-10- رویکرد منظومه‌ای............................. 58 2-3-10-1- دیدگاه عمل گرایی.......................... 58 2-3-10-2- رویکردهای منظومه‌ای بوم‌شناسی............... 60 2-3-10-3- دیدگاه روابط میان فردی.................... 60 عنوان صفحه 2-3-11- نظریه دلبستگی............................... 60 2-3-12- نظریه طرحواره درمانی........................ 62 2-3-12-1- نیازهای هیجانی............................ 62 2-3-12-1-1- نیاز به دلبستگی ایمن به دیگران.......... 62 2-3-12-1-2- خودگردانی کفایت و هویت (حوزه خودگردانی و عملکرد مختل) 63 2-3-12-1-2-1- مرزهای خانوادگی....................... 63 2-3-12-1-2-2- تعریف هویت............................ 64 2-3-12-1-2-3- مادران مضطرب و نگران.................. 64 2-3-12-1-3- نیاز به آزادی در بیان خواسته‌ها و هیجان‌های سالم 64 2-3-12-1-4- نیاز به شادی و تفریح.................... 65 2-3-12-1-5- نیاز به محدودیت‌های واقع‌بینانه و خویشتن داری 65 2-3-12-2- خلق و خو (مزاج)........................... 65 2-3-13- سبک‌های فرزندپروی............................ 66 2-3-13-1- شیوه اقتدار منطقی......................... 69 2-3-13-2- شیوه استبدادی............................. 71 2-3-13-3- شیوه سهل‌گیرانه............................ 74 2ـ2ـ تحقیقات انجام شده.............................. 76 2ـ2ـ1ـ پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.............. 76 2ـ2ـ2ـ تحقیقات خارج از کشور......................... 78 جمع‌بندی............................................. 84 فصل سوم: روش پژوهش 3-1- مقدمه.......................................... 85 3-2- روش پژوهش...................................... 85 3-2-1- بخش اول...................................... 85 3-2-1-1- روش کیفی................................... 85 3-2-1-2- روش کمی.................................... 87 3-2-2- بخش دوم پژوهش................................ 87 3-3- جامعه، نمونه آماری............................. 87 عنوان صفحه 3-3-1- جامعه آماری.................................. 87 3-3-2- نمونه و روش نمونه گیری....................... 88 3-3-2-1- نمونه‌گیری در مرحله اول (روش کیفی).......... 88 3-3-2-2- نمونه‌گیری در مرحله دوم (روش کمی)........... 88 3-3-2-3- نمونه‌گیری در مرحله سوم (استانداردسازی بسته آموزشی) 89 3-4- ابزارهای پژوهش................................. 90 3- 4-1- ابزار پژوهش در مرحلهی کیفی.................. 90 3-4-2- ابزار پژوهش در مرحلهی کمی.................... 90 3-5- روش تجزیه و تحلیل.............................. 94 فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 4-1- مقدمه.......................................... 95 4-2- بخش اول........................................ 96 4-2-1- یافته‌های کیفی................................ 96 4-2- یافته‌های کمی پژوهش............................. 100 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 5-1- مقدمه.......................................... 109 5 ـ2ـ خلاصه طرح و نتایج تحقیق........................ 109 5-3- بحث و نتیجه‌گیری................................ 110 5-4- محدودیت‌های پژوهش............................... 120 5-5- پیشنهادات...................................... 121 5-5-1- پیشنهادات کاربردی............................ 121 5-5-2- پیشنهادات پژوهشی............................. 121 پیوست 1............................................. 122 پیوست 2............................................. 219 پیوست 3............................................. 221 منابع و مآخذ........................................ 223
عنوان صفحه شکل (2-1) عناصر ارتباط.............................. 32 شکل (2-2) عناصر تعامل مادر- فرزند................... 32 عنوان صفحه جدول (2-1) پیشبینی کننده‌های سبک پدر و مادری کردن و مؤلفههای پدر و مادری کردن ناکارآمد و بهینه......................... 40 جدول (3-1) وضعیت توزیع تحصیلات در بین والدین......... 89 جدول (3-2) نتایج بررسی پیش فرض‌های تحلیل عاملی اکتشافی 92 جدول (3-3) عوامل و بارهای عامل پرسشنامه آسیب‌های تعاملی 93 جدول (3-4) نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه آسیب‌های ارتباطی94 جدول (4-1) آسیب‌های تعامل والد- کودک از لحاظ کیفی.... 96 جدول (4-2) فراوانی آسیب‌های تعاملی مادر از لحاظ کیفی. 97 جدول (4-3) فراوانی آسیب‌های تعاملی پدر از لحاظ کیفی.. 99 جدول (4-4) توزیع کمی مقوله‌های آسیب‌های تعاملی والد (پدر - مادر) _فرزند.................................................... 100 جدول (4-5) تفاوت میانگین نمونه و جامعه نمرات آسیب‌های تعاملی، والد_فرزند.................................................... 101 جدول (4-6) توزیع کمی مقوله‌های آسیب‌های تعامل مادر – کودک 101 جدول (4-7) مقایسه میانگین نمرات آسیب‌های ارتباطی مادر_فرزند با میانگین جامعه............................................... 102 جدول (4-8) توزیع کمی مقوله‌های آسیب‌های تعاملی پدر– کودک 103 جدول (4-9) مقایسه میانگین نمرات آسیب‌های تعاملی پدران با میانگین جامعه.................................................... 104 جدول (4-10) نتایج آزمون t برای مقایسه آسیب‌های تعاملی مادر و پدر 105 جدول (4-11) طرح کلی بستهی آموزشی تعامل زوجین والد- کودک 106 جدول (4-12) فرم مخصوص استانداردسازی بستهی آموزشی.... 107 فصل اول کلیات پژوهش 1-1- مقدمه خانواده مهمترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر میشود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار میدهد (بیرجندی، 1375).خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، 1390).برای کودک در سالهای اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش میباشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار میآید (کرنبرک[1]، 1976، به نقل از گلادینک[2]، ترجمه بهاری، 1382).کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، 1385).بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن میتوان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم ارتباطی» تعریف میکنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، 1390).یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهمترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا[3]، 1978، ترجمه مدبرنیا، 1375). 1-2- بیان مسئله فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینههای مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده میشود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا میکند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر میشود مهارتها و تواناییهای کودکان در سالهای اولیه بیش از سالهای بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر میشود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشمگیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی میدهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، 1379). طبق نظر مینوچین[4] (1974) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل میگیرد و رشد میکنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل میگیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده میشود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه میکنند. (ماسن[5]، ترجمه پاسایی، 1370) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین مییابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آنها تقلید میکند (عریضی، 1382). شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل میتوان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، 1390). والانس[6]، کامینگز[7] و هامفریز[8] (1998) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر میشود (دانگل[9]، ترجمه توزندجانی، 1377). والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهمترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسانها به شمار میرود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار میکند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، 1390). یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه میتواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، 1390). مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث میشود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده میشود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کردهاند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده میشود (لی[10]، 2007). بلسکی[11] (1984) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره میکند: 1-خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آنها 2-خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او 3-چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها. بلسکی، کمپبل[12]، کوهن و موری[13] می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین میکند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1389). یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، 1385) مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگیهای کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) میباشد (کمبل، ترجمه صیادلو، 1387). متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آنها سعی کردهاند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیشگیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده میشود. (شرودو و گوردون[14]، ترجمه فیروزبخت، 1389). این پژوهش درصدد است تا آن بخش از آسیب‌هایی را که در تعامل والد با کودک وجود دارد را شناسایی کند چه بسا اساس بسیاری از این آسیب‌ها عدم آگاهی والدین به اصول و روشهای موثر در برقراری ارتباط با کودک میباشد به همین سبب بر اساس آسیب‌های موجود در ارتباط والد -کودک بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی برای والدین تدوین گردد و در طی یکسری جلسات مهارت‌های ارتباطی مناسب را برای رفع آسیب‌های مربوطه بیان نمودیم. 1-3- اهمیت و ارزش تحقیق از نظر روانشناسی کودک، سالهای پیش از دبستان یکی از مهمترین دوره‌های رشد است چون بسیاری از قابلیت‌های کودک در همین دوران پی ریزی میشود، مهارتها و تواناییهای کودکان در سالهای اولیه بیش از سالهای بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر میشود، محیط خانه در طی این سال‌ها اهمیت بسیاری دارد زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارد و اگر خانواده از نظر ارتباطی سالم باشد در سلامت فرزندان، سپس سلامت جامعه، نقش مهمی دارند این نتایج نشان میدهد که اثر خانواده بر کودک از تمام نیروهایی که تا به حال شناخته شده بیشتر است، بر اساس تعاملات ارتباطی سازنده یا مخرب خانواده با فرزندان، رفتارهای سالم یا ناسالم در کودکان شکل میگیرد. از سوی دیگر اهمیت سنین قبل از دبستان، مورد تأکید و توجه بسیاری از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان رشد کودک واقع شده است. آنها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80 درصد رشد نهایی خود می‌رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل میگیرد. گزل[15]معتقد است کودکان از سنین 5 تا 6 سالگی نسخه کوچک فردی هستند که در آینده خواهند بود. به عبارت دیگر، گزل بیشترین تأکید را بر اهمیت دوران پیش دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل‌گیری شخصیت کودک گوشزد میکند. چرا که پایه‌های راستین شخصیت، در سنین پیش دبستانی استوار میشود. مطالعات زیادی نشان میدهد که کاربست‌های استثماری یا اهمالکارانه والدین میتواند عواقب بلند مدتی را در پی داشته باشد، اگر والدین با اصول و روشهای ارتباطی با کودک آشنا باشد و آنها را به کار بندد، در دوره نوجوانی با مشکلات کمتری روبرو خواهد شد، میتوان دریافت که آموزش والدین و آشنا ساختن آنها با روشهای صحیح ارتباطی تا چه اندازه در تأمین سعادت فردی و اجتماعی افراد جامعه موثر است نظر به اهمیت روز افزون مهارت‌های ارتباطی و بررسی رابطه والد- کودک در مطالعات امروزی، یک ابزار پایا و روا در سنجش مهارت‌های ارتباطی والد کودک و روان درمانی برای مشاوران، پژوهشگران و دانشجویانی که نیازمند به‌کارگیری ابزاری مناسب در مورد بررسی مهارت‌های ارتباطی هستند، کمک می‌نماید. پژوهش حاضر درصدد است تا در حیطه‌ی آسیب‌شناسی خانواده، چشم انداز روشن‌تری را از مشکلاتی که والدین در طی سالهای پیش از دبستان، تحت عنوان آسیب‌های تعاملی، در ارتباط با کودکشان پیدا میکنند و در اختیار متخصصین این حوزه قرار دهد. این پژوهش بر آن است تا ضمن توجه به زیربنای تئوری موجود در خصوص موضوع تحقیق، آسیب‌های تعاملی موجود را در نمونهای برگرفته شده از یک جامعه‌ی ایرانی شناسایی کند و راهبردهای مقابله‌ای را در قالب بستهی آموزشی به گونه‌ای تدوین نماید که پاسخگوی نیازهای این جامعه بوده و بدین وسیله خلأ پژوهشی موجود را که همانا نبود پژوهش‌ها و منابع علمی مدون و معتبر، در خصوص ارتباط والد- کودک میباشد، تا حدی برطرف نماید. همچنین نتایج این پژوهش میتواند در گسترش متون نظری در حوزه‌ی آسیب‌شناسی خانواده و فرزندپروی، آسیب‌شناسی ارتباط، مشاوره‌ی کودک و مهارت‌های ارتباطی در خانواده مورد استفاده قرار گیرد. 1-4- کاربرد نتایج تحقیق سلامت روان کودکان بخشی از سلامت و رفاه عمومی جامعه است، هر اقدام جدی برای بهبود بهداشت روان کودکان مستلزم ارزیابی کیفیت رابطه والد- کودک است. وجود برنامه‌ی آموزشی شامل مهارت‌های ارتباطی که منجر به بالا بردن آگاهی‌ها والدین در ارتباط با فرزندشان باشد، گامی موثر در گسترش بهداشت روانی والدین، افزایش تعامل مثبت والدین با کودکان، کاهش سوء رفتار با کودکان، تغییرات مثبت در درک و رفتار والدین از والد بودنشان، کاهش افسردگی و استرس مادران، افزایش رضایت والدین و کاهش تعارض والدین در مورد روش تربیت کودکان است و مداخله آموزشی، میتواند با ایجاد حس صلاحیت و افزایش سطح حرمت خود، ایفای صحیح نقش والدینی و والدگری را ارتقا بخشد و همچنین منجر به تقویت ارتباط والد- کودک شده و مستحکم‌تر شدن روابط آنها می‌گردد، و نتایج این پژوهش را میتوان در مراکز آموزشی، درمانی، مهد کودک و کارگاه‌های آموزش والدین استفاده کرد. 1-5- اهداف تحقیق 1-5-1- هدف کلی تدوین و استانداردسازی بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک «در مقطع پیش دبستانی» 1-5-2- اهداف فرعی تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی مادر -کودک تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی پدر -کودک تعیین کمی آسیب‌های تعاملی والد-کودک تعیین کمی آسیب‌های تعاملی مادر - کودک تعیین کمی آسیب‌های تعاملی پدر –کودک تعیین شدن آسیب‌های تعاملی والد-کودک تعیین شدت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک تعیین شدت آسیب‌های تعاملی پدر- کودک تعیین میزان تفاوت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک با آسیب تعاملی پدر- کودک تدوین بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد –کودک استانداردسازی بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد- کودک 1-6- سوال‌های پژوهش
1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات 1-7-1- تعاریف مفهومی 1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی بررسی آسیب‌هایی که در تعاملات افراد و فعالیتهای بین فردی که در آن یک شخص بر شخص دیگر اثر می‌گذارد (تبریزی و همکاران، 1385، صفحه 196) - رخ میدهد. 1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی مهارت‌های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق میشود که به فرد کمک میکند عواطف و نیازمندی‌های خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (میرزایی و همکاران، 1389، صفحه 90). 1-7-1-3- رابطه والد-کودک رابطه والد کودک شامل ترکیبی از رفتارها، احساسات و انتظارات که منحصر به والدین و کودک میباشد و در تمامی مراحل رشد فراگیر میباشد (برک، 2001، صفحه 366). 1-7-1-4- استانداردسازی استاندارد معیار ملاک و نرمی است که به منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیت یا امری به کار برده میشود (حسینی نسب، 1375، صفحه 45). به عمل مقایسه با استانداردها، معیار یابی، همگون سازی، و طبقه بندی، استانداردسازی گویند. استانداردسازی در واقع یک شکل از سازماندهی است (برانسون و همکاران، 2012، صفحه 615). [1] Krenberg [2] Glading [3] Maya Ivana [4]Minochin [5] Masen [6]Valance [7] Cumming [8] Hamphries [9] Dangle [10] Lee [11]Belsky [12] Campbell [13] Cohn & Moore [14] Shrvdu & Gordon [15] Gazel |