دانلود فایل
بزرگترین مرجع دانلود فایلدانلود فایل
بزرگترین مرجع دانلود فایلراهکارهای غنی سازی برنامه ریزی درسی درمدارس عادی ازدیدگاه معلمان مقطع دبیرستان شهرتهران درسال تحصیلی 93 94
 راهکارهای غنی سازی برنامه ریزی درسی درمدارس عادی ازدیدگاه معلمان مقطع دبیرستان شهرتهران درسال تحصیلی 93 94چکیده پژوهش حاضر با عنوان راهکارهای غنیسازی برنامهریزی درسی در مدارس عادی از دیدگاه معلمان مقطع دبیرستان شهر تهران درسال تحصیلی 93-94 انجام شد. روش انجام پژوهش، به لحاظ گردآوری داده توصیفی _ پیمایشی به لحاظ هدف پژوهش کاربردی بود. جامعه آماری پژوهش شامل معلمان مقطع دبیرستان شهر تهران درسال تحصیلی 91- 90 به وسیله نمونهگیری خوشهای تصادفی چند مرحله ای انجام شد و تعداد 340 نفر می باشد. برای تجزیه و تحلیل داده های جمعآوری شده از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون T تک مولفه ای) استفاده شد. به منظور جمعآوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته شامل 36 گویه بسته پاسخ تهیه گردیده و برای برآورد، روایی پرسشنامه از روایی متخصصان و صاحبنظران، استفاده شده و بعد از اجرای آزمایشی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ پایایی پرسشنامه 94% برآورد شد. یافته های پژوهش نشان میدهد مولفههای مورد مطالعه در این تحقیق (اهداف، محتوا، روش تدریس، ارزشیابی) و در میانگین بدست آمده بین مولفههای مورد مطالعه رابطه معنادار وجود دارد. از بین مولفههای مورد مطالعه مولفه های ، حوزه عاطفی از اهداف آموزشی و محتوای تلفیقی و روش تدریس حل مسئله، و استفاده ارزشیابی استاندارد، پیش بینی کننده های معنیداری در غنیسازی برنامه ریزی درسی به شمار می روند. کلید واژه ها : غنی سازی، برنامه درسی، اهداف آموزشی، روش تدریس، محتوای تلفیقی، ارزشیابی عنوان فهرست مطالب صفحه چکیده1 فصل اول : کلیات تحقیق2 مقدمه3 1-1- بیان مساله4 1-2 - اهمیت وضرورت9 1-3- اهداف تحقیق13 1-4- سوالهایی تحقیق13 1-5- تعاریف نظری14 فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق و چارچوب نظری16 مقدمه17 بخش اول : اهداف آموزشی18 بخش دوم : محتوای آموزشی.......................................................................... 26 بخش سوم : الگوی تدریس............................................................................. 68 بخش چهارم : ارزشیابی................................................................................ 81 بخش پنجم :پیشینه های تحقیق....................................................................... 116 بخش ششم :چارچوب نظری........................................................................... 131 فصل سوم :روش تحقیق.............................................................................. 136 مقدمه...................................................................................................... 137 3-1- روش تحقیق...................................................................................... 137 3-2- جامعه آماری وحجم نمونه....................................................................... 137 3-3- شیوه نمونه گیری................................................................................. 138 3-4- روش جمع آوری داده ها....................................................................... 138 3-5- ابزارهای جمع آوری............................................................................ 138 3-6- تعیین روایی وپایایی ابزاراندازه گیری....................................................... 138 3-7- شیوه تجزیه وتحلیل داده ها..................................................................... 138 3-8- مراحل انجام تحقیق............................................................................. 139 فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده ها................................................................. 140 مقدمه...................................................................................................... 141 بخش اول : توصیف آماری ویژگیهای جمعیت شناسی نمونه پژوهشی.......................... 141 بخش دوم : تحلیل استنباطی داده های مرتبط بامتغیرهای تحقیق................................. 156 فصل پنجم : خلاصه ،نتیجه گیری وپیشنهاد ها.................................................... 172 خلاصه پژوهش......................................................................................... 173 یافته های پژوهش....................................................................................... 174 بحث و نتیجه گیری..................................................................................... 176 محدو یت های پژوهش................................................................................. 180 پیشنهادها.................................................................................................. 180 منابع...................................................................................................... 181 منابع فارسی.............................................................................................. 181 منابع انگلیسی............................................................................................ 187 ضمائم..................................................................................................... 189 پرسشنامه................................................................................................. 189 پیوست ها چکیده انگلیسی فهرست نمودارها نمودار(1-1)............................................................................................. 6 نمودار(2-2)............................................................................................. 33 نمودار(3-2)............................................................................................. 45 نمودار(4-2)............................................................................................. 86 نمودار(5-2)............................................................................................. 146 نمودار(4-1)............................................................................................. 142 نمودار(4-2)............................................................................................. 143 نمودار(4-3)............................................................................................. 144 فهرست اشکال جدول(2-1).............................................................................................. 24 جدول(2-2).............................................................................................. 75 جدول(3-2............................................................................................... 81 جدول(4-2).............................................................................................. 86 جدول 4-1).............................................................................................. 141 جدول(4-2).............................................................................................. 142 جدول(4-3).............................................................................................. 143 جدول(4-4).............................................................................................. 145 جدول(4-5).............................................................................................. 148 جدول(4-6).............................................................................................. 151 جدول(4-7).............................................................................................. 154 جدول(4-8).............................................................................................. 155 جدول(4-9).............................................................................................. 159 جدول(4-10)............................................................................................ 159 جدول(4-11)............................................................................................ 159 جدول(4-12)............................................................................................ 160 جدول(4-13)............................................................................................ 160 جدول(4-14)............................................................................................ 161 جدول(4-15)............................................................................................ 161 جدول(4-16)............................................................................................ 162 جدول4-17)............................................................................................. 163 جدول(4-18)............................................................................................ 164 جدول(4-19)............................................................................................ 164 جدول(4-20)............................................................................................ 165 جدول(4-21)............................................................................................ 166 جدول(4-22)............................................................................................ 166 جدول(4-23)............................................................................................ 167 جدول(4-24)............................................................................................ 168 جدول(4-25)............................................................................................ 168 جدول(4-26)............................................................................................ 169 جدول4-27)............................................................................................. 169 جدول(4-28)............................................................................................ 170 جدول (4-29)........................................................................................... 171 فصل اول مقدمه: وقوع انقلاب اطلاعاتی از سویی و پیشرفت روز افزون فناوریها از سوی دیگر، نظام آموزشی سنتی را از بسیاری جهات به شدت تحت تاثیر قرارداده است تحولاتی را به آن متحمل میکند. عدم کارآیی نظام پیشین حافظه مدار، در شرایطی که حجم علم در5-5/5 سال دو برابر میشود، تغییر رویکرد سنتی به رویکرد حل مسئله، را الزامی کرده است. دنیایی که امروزه دانش آموزان با آن مواجه هستند در حال تغییر است، عصر فن آوری اطلاعات و ایده جهانی شدن، تربیت، شاخصهای کسب موفقیتهای زندگی را، دگرگون کرده است (منطقی،1384) توانایی سازگاری بحران ها و نیازهای عصر جدید، مستلزم آموزش و یادگیری و مهارتهایی چون تفکر انتقادی، یادگیری اجتماعی، تحلیل و تفسیر اطلاعات و استفاده بهینه از آن در تصمیمگیری به دانشآموزان است. همگام با تحولات روزافزون علم و تکنولوژی، نظام آموزشی نیز تغییرات را به طور سریع پذیرفته، شاید بیشتر از سایر سازمانها و نظامها عرضه تغییر و تحول گردیدهاند و خود زمینه ساز و سرعت دهندهای از تغییر و تحولات به پشتوانه گسترش و توسعه علم و رونق بخشیدن به اندیشه و تفکربوده اند. تغییر اهداف برنامه های درسی، مواد و محتوای آموزشی و روشها و مسائل آموزشی و به طور کلی تغییر در فرایند یاددهی_ یادگیری و همگانی شدن با نوآوریها امری مسلم انکارناپذیر است، با شکوفاسازی این استعدادهای بالقوه افراد کاوشگر، آفریننده، مشکلگشا؛ نوآور، مولد و عامل تغییر را تربیت کند که شایستگیهای فردی و اجتماعی لازم را کسب کنند. بدین ترتیب جامعهای ایدهال ایجاد خواهد شد. و از این رو از آموزش و پرورش انتظار میرود که در قبال این سرمایههای عظیم انسانی، فضای آموزشی لازم، فناوریهای جدید اطلاعاتی و نوآوری در روشهای آموزشی از این فرصت استثنایی استفاده کند و از این رو وظیفه نظامهای آموزشی نیز در جوامع امروز سنگینتر و تعهدات آنها در قبال جامعه و خانواده ها بیشتر گردیده است(شریعتمداری، 1379) 1-1 - بیان مساله غنی سازی[1] یعنی تعمق در محتویات آموزشی، جهت سازماندهی اطلاعات و زمینه سازی برای پژوهش فردی است، تا دانشآموزان موضوعات را عمیقتر بررسی کنند. به عبارتی یعنی تعمق و گسترش بیشتر در موضوعات درسی و ارائه دروسی، که معمولا در برنامه آموزشی متداول برای سن دانشآموزان گنجانده نمیشود، مانند تاریخ باستان، زبانهای خارجی و.." .قابل توجه است که این دروس براستی با برنامه آموزشی حال و آینده متفاوت است حتی در درون یک نظام عادی نیز قابل اجرا است.( منطقی، 1382 به نقل ازهوگ ،1992) دلیل وجودی هر نظام آموزشی؛ تحقق هدفهای آن نظام است. اگر هدفهای مورد نظر بدرستی تحلیل و الویتهای آن به روشنی تعیین و تصریح نشده باشد، امکان حرکت و فعالیت صحیح؛ و در نهایت تحقق هدفهای آموزشی در درون آن نظام غیرممکن خواهد بود، زیرا براساس هدفهای آموزشی است که برنامه ریزی آموزشی، برنامه ریزی درسی و فعالیتهای درون نظام آموزشی شکل میگیرد شواهد زیادی دال بر این مطلب وجود داردکه اگر معلمان هدفهای آموزشی تعریف شده روشنی داشته باشد :1_فرایند یاددهی _یادگیری بهتر اتفاق خواهد افتاد. 2- نتایج یادگیری موثرتر و مطلوبتر خواهد بود.3 - ارزشیابی با کیفیت بهتری انجام خواهد گرفت.4- دانشآموزان خود ارزشیابی خوبی خواهند شد. بنابراین معلمان نیاز دارند، اهداف آموزشی را آنچنان تعیین و تعریف کنند که ابهامی برای انجام فعالیتهای یاددهی _ یادگیری وجود نداشته باشد، استفاده از اهداف را به طریقی بیاموزند که کیفیت آموزشی و ارزشیابی آنها ارتقاء یابد. (کوپر،1994 )به نقل از شعبانی، 1386). ساختار سه مولفه ای غنی سازی که رنزولی معرفی کرد مرکب از3 مولفه است : 1- فعالیتهای پژوهشی عمومی که همهی دانش آموزان را تشویق کند تا علایق خود را رشد دهند و بدین منظور از منابع مراکز و مراجع مرتبط بهره گیری میشود این فعالیت بر روی کانون علایق هر فرد تاکید دارد. از طریق این مولفه دانش آموز حیطهی مورد علاقه خود را تشخیص میدهد و به پیگیری و بررسی عمیق آن می‌پردازد. 2- مجموعهای از فعالیتهای مهارتیگروهی شکل میگیرد که شامل تمرین های تقویت کننده برای فرایندهای تفکر است انواع فرایندهای تفکر مرکب از تفکر خلاق، مشاهده طبقه بندی، تحلیل، ترکیب ارزشیابی مقایسه و فرضیه سازی است معلمان تمرین فرایند را با استفاده از حیطهی محتوایی که دانش آموزان در مرحلهی نخست غنی سازی تشخیص داده اند فراهم میآورند . 3- این مولفه مرکب از افراد یا گروهی کوچکی است که بر روی مسائل واقعی تحقق میکند در این جا دانش آموزان به منزلهی کاوشگرانی برروی مسائل واقعی هستند که از روشهای شایستهای پژوهش استفاده میکند و یافته های خود را با شواهد واقعی مرتبط میسازد. (منطقی ، 1384). در سال 1977میلادی رنزولی ساختار سه مولفه ای غنی سازی را پیشنهاد کرد که دو هدف اساسرا مد نظر داشت : 1- آماده سازی دانش آموزان با موقعیت هایی که بتوانند علایق خود را پیگیری کنند. 2- کمک به دانش آموزان که به تشخیص مسائل قابل حل واقعی خود بپردازند به ویژه مسائلی که با علایق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجر به ارائه فرآورده های مشخص شود . گروهها محلی برای ارضای نیازهای مختلف فردی و سازمانی میباشند. از جمله مهمترین مهارتهای گروهی که بر خلاقیت تاثیر میگذارد، شامل اندازه، تنوع گروه، انسجام و سیستم ارتباطات گروهی میباشد. مثلا اندازه گروه میتواند بر رفتار گروه تاثیر گذار باشد. در برنامه ریزی در سی سال گذشته، علاقمندی به تحقیق درباره الگوهای یادگیری مبتنی بر همکاری دوباره زنده شده است. امروزه روشهای متبحرانه تحقیقاتی به آزمون فرضها و تخمین دقیقتر، اثرات این الگوها بر رفتار آموزشی، فردی و اجتماعی امکان بهتری داده است. برای ما این سوال واجد اهمیت است که آیا گروههای مبتنی بر همکاری، در حقیقت آن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود میآورند. شواهد به طور گستردهای موید این مطلب است، دانشآموزانی که در کلاسهای با چنان سازمانی در گروه های دو نفره و یا گروههای با اعضای بیشتر کار میکنند؛ به یکدیگر آموزش میدهند و از پاداشهای مشترک برخوردار میشوند، نسبت به دانشآموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح بازخوانی آموزش میبینند از چیرگی بیشتری بر مطالب درس برخوردارند و همچنین مسئولیت مشترک و تعامل و احساسات مثبتتری نسبت به تکالیف و افراد دیگر ایجاد میکند؛ روابط بهتر، بینگروهی به وجود میآورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانش آموزان با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف میشود. به عبارت دیگر؛ نتایج به طور کلی فرضیههایی را تایید میکند که در استفاده از روشهای یادگیری مبتنی بر همکاری وجود دارد. (بهرنگی، 1386بهنقل از صادق مال امیری،1386 ) سیکز نتمی هالی(1989) میگوید : ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق آنها، جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند، بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. آمابیل و همکارش(1988) در مصاحبه هایی که با 120دانشمند در 20رشته مختلف داشته اند به این نتیجه رسیدند که نقش عوامل محیطی، در رشد خلاقیت برتر از عوامل شخصی است. میگوید این یافتهها اهمیت محیط اجتماعی را نشان میدهد. روشن است که محیطی که موجب تولید خلاق شود، به آسانی ایجاد نمیگردد، و وقتی متحقق گردد باید مرتب تجدید شکل یافته و کنترل شود. عشق به خلاقیت به تنهایی کافی نیست و افراد خلاق باید تلاشهای زیادی کنند تا محیط شخصی آنها در جهت تحکیم این عشق باشد و از مهمترین عوامل اجتماعی، خانواده و مدرسه است. (حسینی،1381) نظامهای آموزشی، با توجه به برنامهها، اهداف، محتوا و امکانات آموزشی خود؛ نقش موثری در فعال سازی یا تضعیف توانایی خلاقیت در افراد دارند. جکو پسودمینسکی(1981) و مارتینسن(1995) ابراز داشتند، دانش آموزان وقتی به مسائل شناختی میپردازند که نیازمند به کارگیری روشهای غیر معمول حل مسئله هستند؛ در این صورت، ناگزیر به بازسازی مسئله دست میزنند. افزایش شناخت از خلاقیت، باعث، برانگیختن افراد در ایدهیابی و تولیدات خلاق میشود. رانکو و چاند(1995) ابراز داشتند: فکری خلاق است که به اندیشهها، راه حل و بینش ابتکاری منجر شود. و این امر مستلزم وجود مولفه ها و فرایندهای تعاملی است. که در نمودار زیر مشاهده می شود. رانکو و چاند(1995) کوشیدند، از طریق این الگو، ساختار پیچیده تفکر خلاق و خلاقیت را نمایش دهند. آنها بر اهمیت دانش، آْگاهی و انگیزه در ایجاد تفکر خلاق تاکید کردند. دانش نظری، شامل اطلاعات ساده ای است که تفکر خلاق با آن درگیر است، اما دانش عملی تفکری؛ راهبردی است که رانکو و چاند از آن به عنوان توانایی فراشناختی [2]یاد میکنند. بررسی رانکو و چاند حاکی از آن است که انگیزه در تفکر خلاق؛ به خصوص انگیزه درونی دریافت مسئله اهمیت دارد. انگیزه دانشآموز وقتی بیشتر میشود که در انتخاب نقش خود اختیار داشته باشند، زیرا این امر باعث میشود که کاری برای او معنی دار شود. رانکو و چاند به مربیان پیشنهاد میدهند که زمان زیادی را به مهارتهای تبیین مسئله اختصاص دهند ؛ زیرا اهمیت آن کمتر از حل مسئله نیست و در آن از انگیزههای بیرونی بر اساس پرورش انگیزههای درونی استفاده می شود. آنها تاکید داشتند که انگیزه به فرایند شناختی و فراشناختی مانند تشخیص بستگی دارد.(حسینی ،1385). از طرفی، تحقیقات انجام شده بر افزایش سطح بهره وری آموزش از طریق غنی سازی محیط های آموزشی، با استفاده از فناوریهای جدید تاکید دارد. علاوه بر آن متخصصان فناوریآموزشی استفاده از رسانههای نوین آموزشی را در فرایند سیستماتیک یاددهی_یادگیری مورد تاکید قرار میدهند. همانطور که میدانیم امروزه اطلاعات نقش کلیدی در توسعه و پیشرفت جوامع را ایفا میکند. در شرایط کنونی دستیابی به دانش نوین و مدیریت آن امکان توسعه و پیشرفت برای اکثر جوامع فراهم نموده است، بنابراین زندگی در دنیای کنونی نیازمند آموزش و پرورش مبتنی بر دانایی و تحقق و نوآوری است و استفاده از فناوری جدید ارتباطی ما را در این امر یاری میکند و سبب :1) ارتقای کیفیت فرایند یاددهی _ یادگیری 2) ایجاد فرصت های برابر3) توجه به تفاوتهای فردی 4) کمال بخشیدن به خود و محیط پیرامون میگردد.(حمزه بیگی؛1383ص36) پیشرفت فناوری اطلاعات به شکل گستردهای بر آموزش تاثیر داشته و به طور روز افزون در این زمینه مورد استفاده قرار میگیرد و دیگر کسی نسبت به نتایج مثبت بکارگیری فناوری اطلاعات در امرآموزش تردیدی ندارد. از طرف دیگر روز به روز بر قابلیت های فناوری اطلاعات در تولید و ارائه و انتقال دادههای آموزشی افزوده میشود و شکل جدیدی از آموزش با رویکردی فراگیر- محور به عرصه ظهور در آمده است و همه شواهد نشان دهنده ضرورت و کارآیی فناوری اطلاعات در زمینه آموزش و تدریس است. بنابراین لازم است که تا با نگاه تازهای نسبت به این عامل در عرصه آموزش نگریسته شود تا بتوان به نحوا حسن در پر بار ساختن آموزش استفاده شود.(حسن زاده ،1384) به گزارش کو و هارلین؛ (2001)؛ در عصر حاضر در سطح جهان حرکتی از سوی روشهای آموزشی سنتی به سمت روشهای غیر سنتی پدید آمده است و توجه به واقعیاتی همچون انقلاب اطلاعاتی در جهان معاصر از سویی و ضرورت کارآمدتر کردن آموزش از سویی دیگر، سبب شده است که نظام آموزشی غرب چه در سطح همگانی و چه در سطح عالی، به سمت غنی سازی آموزشی گرایش یابد و به صراحت، توجه کردن و سرمایه گذاری در این زمینه را خواستار شود. وارد،(2000) رئیس انجمن آموزش امریکا از قرار گرفتن غنیسازی آموزشی در محور هر موسسه آموزشعالی حمایت و تاکید کرده است که برنامهریزیهای راهبردی و انعطافپذیر، موسسات آموزش عالی را به سوی تحولات قرن جدید هدایت خواهد کرد. با توجه به این که غنی سازی آموزشی که در غرب صورت گرفته و در نظام آموزشی آنها استفاده داشته است و ما درعصری به سر میبریم که زندگی انسان و محیط پیرامون او در ابعاد گوناگون، با سرعتی فزاینده در تغییر است. برخورد جوامع بشری با مسائل ناهمگون و بیشمار آنها را نیازمند به یافتن راه حلهای مطلوب کرده است در چنینعصر و زمانی، داشتن تواناییهای بالفعلی چون انتخاب ، استدلال، تصمیمگیری و حل مسئله از ضروریات است. ایجاد چنین تواناییهایی؛ تنها از طریق شناسایی و پرورش ذهن های خلاق میسر خواهد شد. در کشور ما نظام آموزشی با سیستم و روشهای سنتی موجود نمیتوانند پاسخ درخور به مسائل حاضر بدهد و از طرفی دورانی که تغییرات فناورانه و اجتماعی در دنیا به شدت از برنامه های آموزشی کنونی ما پیشی گرفته است، باید تحول و دگرگونی در نظام آموزشی، کشور خود را بپذیریم. اگر نتوانیم در این نظام و روشهای آن تغییراتی پدید آوریم، مشمول کهنگی خواهیم شد و این کهنه شدن ما را از تولید، پدید آوردن و خلق کردن بازخواهد داشت. با توجه به مطالعات زیادی که توسط محققین داخلی در مورد وضعیت فعلی نظام آموزشی انجام شده و از جمله خلخالی ،1381، منطقی،1384 و از طرفی برنامههای درسی حال حاضر نمیتواند پاسخگوی نیازهای فعلی ما برای پرورش دانشآموزان با ذهنهای خلاق و...باشد و از طرفی ما نیاز به دانشآموزانی که دارای تفکر خلاق و تفکر انتقادی که توانایی انجام کارها و فعالیتهای گروهی و توانایی استفاده از امکانات و فناوریهای جدید و تولید خلاقانه و حل مسئله داشته باشند را در جامعه داریم چگونه نظام آموزشی فعلی، ما میتواند سبب ایجاد انگیزه و علاقه کند و در آن دانشآموزانی با تفکر خلاق و نقاد و مسئولیت پذیر پرورش دهد و مهمترین عناصر لازم برای راه کارهای غنیسازی برنامهریزی درسی شامل چه چیزی می تواند می باشد؟ که ما بتوانیم به خواسته های فوق دست بیابیم . 1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق عصر حاضر، عصر تحولات و تغییرات پیوسته و برق آسا در حوزه های گوناگون حیات بشری است و این تحولات پیامدهایی در آموزش و پرورش دارد، در این راستا پژوهشها و مطالعات و طرحهایی انجام می شوند که همگی در تکاپوی جستن روشها و راهکارهای برای اصلاح محیط یادگیری و بهبود عملکرد نظام آموزشی هستند، به عبارت دیگر تلاشها صرف آن میشود، که روشها و راهکارها به لحاظ فنی و علمی درست طراحی و تدوین شوند، تا هر چه بیشتر با نیازها و مسائل نظام آموزشی تناسب داشته باشد. یعنی چگونگی استقرار طرحهای نوآورانه در بدنه نظام آموزشی و راه یابی آنها به مدرسه و کلاس درس. بررسی سیر تحول نظام جدید آموزش و پرورش ایران نشان میدهد که انطباق اجتماعی نوآوریها در بازسازی و اصلاح این نظام آنچنان مدنظر نبوده است و بیشتر آنها به صورت دستوری و بخشنامه ای به بدنه نظام آموزشی تحمیل شده اند و در بررسی سیر تاریخی گسترش و تعمیق نوآوریهای آموزشی در کشور حکایت از مقاومت در برابر این گونه تغییرات دارد، به این معنا که مخاطبان تغییرات آموزشی از مسئولان آموزش و پرورش گرفته تا مدیران، معلمان و حتی اولیای دانشآموزان و خود دانشآموزان به دلائل نا آشنایی، آمادگی نداشتن، ضرورت پیش گرفتن برخوردهای خلاق و مانند آن در برخورد غنیسازی آموزشی در نفی و انکار آنها میکوشند. برنامه موانع و مشکلات فرا روی نوآوران آموزشی در ایران بیانگر آن است، که این افراد علاوه برداشتن مشکلاتی مشابه مشکلات همکارانشان در دیگر نقاط جهان، و به دلیل شرایط خاص فرهنگی و اجتماعی ایران با مشکلات دیگری نیز روبرو هستند. در بررسی موانع و مشکلات فرا روی غنیسازان آموزشی در ایران که توسط مرتضی منطقی و همکاران ایشان انجام شده به موانع و مشکلات برون سازمانی و درون سازمانی در آموزش و پرورش اشاره داشتند. آنها مشکلات برون سازمانی آموزش و پرورش ایران را شامل این موارد میدانستند: نبود بسترهای لازم برای بروز خلاقیت در جامعه، فقدان فرهنگ خلاقیت در محیط اجتماعی، بی توجهی جامعه به غنی سازی آموزشی، همکاری نداشتن سازمانها و نهادها در امر گسترش غنی سازی آموزشی پیشنهادی معلمان، بی ثمر ماندن امکاناتی مانند مساجد در جهت گسترش و تعمیق غنیسازی آموزشی به کارگرفته شوند وجود کنکور به عنوان سدی در برابر نواندیشی و نوآوری معلمان، دانشآموزان و اولیای آنان، فضای فرهنگی برخی از شهرهایی که همکاری معلمان متاهل زن و مرد را نیز تحمل نمیکنند، و از مشکلات درون سازمانی: سازمان آموزش و پرورش، ادارات و مناطق آموزشی و کتابهای درسی، نبود امکانات آزمایشگاهی در مدارس و مدیران مدارس، همکاران آموزشی ، اولیای دانش آموزان و بعضا خود دانشآموزان.(منطقی ،1384) در بررسی پژوهشی لازم برای شناخت موانع موجود بر سر راه غنی سازی آموزشی، کمک به افراد نوآور و انجام برخی حمایتهای مالی برای ممانعت از شکست ابتکارات آموزشی، تهیه مواد آموزشی ارزان قیمت، غنیسازی برنامه کارکنان آموزشی و تربیت اخلاق آنان، فراهم ساختن امکانات مناسب برای مسئولان امور آموزشی، ایجاد امکانی برای تبادل اطلاعات بین افراد دست اندرکار در نظام آموزشی، ایجاد شرایط لازم برای اجرای انعطافپذیر برنامههای آموزشی اعطای استقلال بیشتر به معلمان برای پیشبرد برنامههای درسی خود، زمینه سازیهای فرهنگی لازم برای خانوادههای دانشآموزان وجامعه، و در نظر گرفتن شرایط فرهنگی خاص موجود در ایران در بن بست قرار داده است به این معنا که بسترهای اجتماعی گسترش غنی سازی در سطح کلان جامعه و بسترهای گسترش آن در آموزش و پرورش به درستی فراهم نیامده است. (منطقی ،1384) کودکان و نوجوانان هر جامعه، ذخایر انسانی آن جامعه به شمار میروند، بنابراین یکی از وظایف اولیه مسئولان نظام، توجه به شکوفاسازی این استعدادهاست. با شکوفا سازی این استعدادهای بالقوه، افراد شایستگیهای فردی و اجتماعی لازم را کسب میکنند و بدین ترتیب جامعهای ایدهآل ایجاد خواهد شد .از این رو از آموزش و پرورش انتظار میرود که در قبال این سرمایه های عظیم انسانی با احساس مسئولیت بیشتر ظرافت و دقت کافی برخورد کند و با تدارک دیدن محتوا و فضای آموزشی لازم از این فرصت استثنایی بهره مند شود تجربیات جهانی بیانگر آن است که غنی سازی آموزشی در زمینه محتوای آموزشی(مانند طرح موضوعهایی نو، همچون تفکر فراملی درباره حفظ محیط زیست، بهرهگیری از تئاتر، روزنامه نگاری وهنرها برای آموزش درس ها، آشنا کردن دانشآموزان با اجتماعی که درآن زندگی میکنند، آموزش دربطن جامعه، آشنا کردن دانشآموزان با فرصتهایشغلی ومشاغل گوناگون) بهرهگیری از فناوریهای اطلاعاتی(مانند طراحیهای رایانهای، آموزشهایی براساس شبیهسازی، آموزشهای مجازی، خلق آثار هنری بابهرهگیری ازرایانه ومانندآنها) غنیسازی در روشهای آموزشی(مانند تغییردادن نقش معلمان ازیک منبع اطلاعاتی به یک راهنمای پژوهش طراحی روش و برنامهآموزشی بویژه برای دانش آموزانی مانند کودکان بزهکار، دارای ناتواناییهای یادگیری و مانند آنها که در معرض شکست تحصیلی و اخراج ازمدرسه اند)و تغییر و تحول در مراکز آموزشی(مانند،ایجاد مدارس مجازی،کاهش تمرکزقدرت وتصمیم گیری درسطح مدیریت و مراکزآموزشیو گسترش آزادی عملدر محیطهای آموزشی) تحقق یافتهاند از این رو آگاهی از تحولات مذکور و تلاش به منظور بررسی امکان گسترش، تعمیق و بومی کردن روشهای مزبور در سراسر ایران، امری است ضروری که اهمیت آن برکسی پوشیده نیست.(منطقی ،1384). از بیش از سه دهه قبل رایانه و تکنولوژیهای مربوطه به عنوان ابزارهای کمک آموزشی برای آموزشیاران و مدرسان مطرح گردید. امروزه با کاربردهای گوناگون و قابلیت های بالایی که فناوری اطلاعات از خود نشان داده است، به صورت گسترده ای در امر آموزش مورد استفاده قرار میگیرد و دیگر تصور آموزش بدون فناوری اطلاعات (مهمترازهمهرایانه) خیلی مشکل به نظر میرسد.(کاساکووسکی؛1998) از رایانهها در جمعآوری اطلاعات، نگهداری و ارائه آنها، اخذ بازخورد و اصلاح ساختار و تدوین شیوه های آموزش موثر استفاده می شود. (حسن زاده؛1384) یونسکو نیز محورهای عمده کاربرد فاوا در آموزش را در موارد زیر ذکر می کند : 1- استفاده از ابزارها و الگوها مانند پروژه های فردی و گروهی که به وسیله دانشآموزان در ساختن مدل ها و شبیه سازها و ساختن صفحه وب انجام می شود. 2- استفاده از مدلها و شبیه سازها مانند یادگیری با سرعت شخصی،تقویت متون درسی و دیگر منابع و آزمایشگاه های مجازی است . 3- پست الکترونیکی مانند رابطه معلم _ دانش آموز، دانش آموز _ دانش آموز جهت توسعه دسترسی به منابع علمی و آموزش است. 4- منابع فرارسانه ای مانند، دروسی که منابعی برای یادگیری خود هدایت شده و خود تنظیم شده هستند که با مطالعه شخصی که به وسیله معلم هدایت شده است و همچنین اسناد ساختاردهی شده که شامل چند رسانه ای ها و پیوندهای فرامتنی است . 5- سیستم آموزشی هوشمند : مانند یادگیری خود تنظیم شده که بوسیله خود شاگرد روند یادگیری تنظیم میشود (یونسکو،2005) تغییرات موسسات آموزشی به تحولهایی اشاره دارد که در نظام آموزشی رخ داده است این تغییرات سبب افزایش مشارکت فراگیران و در نتیجه افزایش کارآیی مراکز آموزشی میشود(منطقی،1384). اولویتهای به دست آمده در پاسخ معلمان زن و مرد در پرسشهای واقع نگر و آینده نگر که مرتضی منطقی در میان مدارس راهنمایی و دبیرستان های کشور انجام داده است. ترویج یادگیری مشارکتی یا گروهی در کلاس درس، نشاط بخش کردن محیط آموزشی، تحکیم رابطه دست اندرکاران مدرسه با خانواده دانشآموزان، جذب کمکهای مردمی و خیرخواهانه برای مدارس، تلاش برای افزایش انگیزههای درسی دانشآموزان، تدارک تمهیدات خاص برای کمک به دانشآموزان مسئله دار مدرسه، جلب همکاری دانشآموزان در پیشبرد اهداف مدرسه، دادن استقلال نسبی به معلمان در آموزش دروس، تدوین مطالب درس بر اساس نیازها و مسائل اجتماعی، ایجاد امکان تبادل تجربیات میان معلمان، تربیت دانش آموزان خلاق، تلاش برای افزایش انگیزههای درسی دانشآموزان، گسترش دانش و اطلاعات معلمان، ترغیب معلمان به تحقیق و پژوهش، تربیت و جذب معلمان خلاق و نوآور، تدوین مطالب درسی بر اساس نیازها و مسائل اجتماعی، پیشه کردن آموزش فعال در مدارس، بهرهگیری از فناوریهای جدید در فرایند آموزش، معرفی الگوهای برتر علمی، فرهنگی، اجتماعی، به دانشآموزان، تدوین محتوای کتابهای درسی بر اساس نیازهای بومی دانشآموزان(منطقی ،1384). به نوعی ضرورت بکارگیری استفاده از غنی سازی علمی در مدارس کشور را ضروری میرسد و نیاز به سرمایه گذاری جدی آموزش و پرورش در زمینه منابع انسانی و مالی دارد. 1-3- اهداف تحقیق هدف کلی راهکارهای غنی سازی برنامه ریزی درسی در مدارس عادی از دیدگاه معلمان مقطع دبیرستان شهر تهران هدف جزیی : بررسی میزان تاثیر توجه به اهداف آموزشی در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی میزان تاثیر توجه به حیطه عاطفی ، در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی میزان تاثیر توجه به حیطه شناختی ، در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی میزان تاثیر توجه به حیطه روانی وحرکتی ، در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی تاثیر نوع، محتوای درسی در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی تاثیر بکارگیری روشهای مناسب تدریس، در غنی سازی برنامه ریزی درسی. بررسی تاثیر استفاده از فناوریهای جدید، در کلاس درس توسط معلمان در غنیسازی برنامهریزی درسی. بررسی تاثیر انواع ارزشیابی، در غنی سازی برنامه ریزی درسی. 1-4- سوالهای تحقیق: بکارگیری چه مولفههایی در حیطه عاطفی دربرنامهریزی درسی تا چه اندازه میتواند در غنیسازی برنامهریزی درسی موثر باشد ؟ بکارگیری چه مولفههایی در حیطه شناختی دربرنامهریزی درسی تا چه اندازه میتواند در غنی سازی برنامهریزی درسی موثر باشد ؟ بکارگیری چه مولفههایی در حیطه روانی_حرکتی دربرنامهریزی درسی تا چه اندازه میتواند درغنی سازی برنامهریزی درسی موثر باشد؟ استفاده از چه نوع محتوایی می تواند در غنیسازی برنامه ریزی درسی موثر باشد؟ استفاده از چه نوع روش تدریسی می تواند در غنیسازی برنامهریزی درسی موثر باشد؟ به کارگیری چه نوع ارزشیابی توسط معلم در کلاس درس در غنیسازی برنامهریزی درسی میتواند موثر باشد؟ استفاده از چه نوع فناروی توسط معلمان در کلاس درس میتواند در غنیسازی برنامهریزی درسی موثر باشد؟ تعاربف و نظری عملیاتی متغیرها تعریف نظری: غنیسازی آموزشی :غنیسازی یعنی تعمق در محتویات آموزشی، جهت سازمان دهی اطلاعات و زمینه سازی برای پژوهش فردی است، تا دانشآموزان موضوعات را عمیقتر بررسی کنند. به عبارتی یعنی تعمق و گسترش بیشتر در موضوعات و ناظر بر محتوای آموزشی، روشهای مورد استفاده در تدریس، بهره گیری از فناوریهای جدید، استفاده از امکانات آموزشی توسط معلمان، روز آمد کردن معلمان، استفاده از مشارکت خانواده، و ارزشیابی توصیفی موسسات آموزشی هستند.(منطقی،1382) اهداف: یک برنامه درسی، به قصد ایجاد تغییرات در رفتار یادگیرنده اجرامی شود. این تغییرات همان هدفهای برنامه است به بیانی دیگر "فراگیرنده، باید اختلاف بین دادههای مربوط به حل یک مسله حساب را از دادههای نامربوط به آن ، تشخیص دهد و یا فراگیرنده باید برای لذت بردن مطالعه کند(مشایخ،1386) محتوا : عبارت از مجموعه مفاهیم و مهارتها و گرایشهایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازمان دهی میشود در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیتهای یاددهی _ یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد.(ملکی،1374 ) برنامه درسی : مجموعه قواعد و ظوابطی که به مجموعه عوامل و عناصر مرتبط به یادگیری منطبق و سازمان می دهد برنامه درسی است.(ملکی ،1376 ) تدریس: عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس مشخص میکند: الف: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد ب : هدفدار بودن فعالیتهای معلم.(سیف،141368و15) روش تدریس : به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می کند روش تدریس[3] میگویند.(شعبانی،1385 ) ارزشیابی :واژه ارزشیابی[4]در کل به معنای تعیین ارزش و بهای یک شیی، یک فرایند، یک عمل و یک رفتار در نظر گرفته میشود ارزشیابی عبارت از فرایند تعیینکردن، بدستآوردن، فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرحها و اجراء نتایج به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی درک بیشتر از پدیدهای مورد بررسی.(کیامنش،1383ص159) تعریف عملیاتی : غنیسازی آموزشی :موارد ابتکاری و خلاقی هستند که سبب تحول در نظامآموزشی سنتی و بهینهسازی و ارتقای کیفی آن می شوند . اهداف آموزشی[5]:درباره نوع عملکردی که از دانشآموزان پس از یادگیری یک درس، و یا یک واحد یادگیری یا یک دوره یادگیری انتظار می رود و انتظار داریم پس از یادگیری در دانشآموزان عملکردهای لازم راببینیم. محتوای آموزشی و خلاق و غنی شده :محتوای است که ضمن افزایش انعطاف پذیری فکری دانشآموزان ، سبب ارائه ایده ها و کارهای بدیع از سوی آنها میشود و تولیدات فکری آنها را افزایش میدهد و هدف ارائه برنامه درسی است که هم از لحاظ عمق و هم از لحاظ کمییت گستردهتر باشد و نیازهای فراگیران در حیطه خاص تامین نماید. در اینجا از محتوای تلفیقی مورد مطالعه قرار میگیرد. روشهای فعال تدریس : منظور از تدریس فعال آن نوع تدریس است که متمایل به یادگیرنده بوده و به او آزادی عمل دهد و نقش اساسی آن تسهیل یادگیری پایدار و موثر رشد و تمامی عناصر آن در جهت یادگیری فعال باهم اثر تعاملی و اثر بخش دارند و پاره ای از روشها را نیز به لحاظ عدم درگیری فراگیر در فرایند یادگیری و یا یکطرفه بودن تدریس جزء روشهای غیرفعال به حساب میآورند و در این تحقیق روش تدریس فعال حل مسئله، الگوی کاوشگری و مفهوم آفرینی مورد مطالعه قرارمی گیرد. ارزشیابی توصیفی : الگوی کیفی است که تلاش میکند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانشآموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها را ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود توسعه مهارتها؛ دانشها؛ و نگرشهای دانشآموزان شود. در این پژوهش ارزشیابی توصیفی و ارزشیابیهای ملاک مدار و هنجار مدار مورد مطالعه قرار می گیرد. بهره گیری از فناوریهای جدید: به کارگیری رایانه، وسایل چند رسانهای و موارد همانند آنها در نظامآموزشی است امکانات آموزشی :به مجموعه امکانات و تجهیزات موجود در یک مدرسه که یک معلم میتوانند با بهره گیری از آن در تدریس سبب بهبود و ارتقاء آموزش شود گفته میشود. روزآمد کردن معلمان
:استفاده معلمان از کلاسهای ضمن خدمت و یا کلاسها و دورههایی که معلمان
از جدیدترین روش ها و اطلاعات جهت تدریس در کلاس استفاده کند. [1]enrichment [2] Met cognition [3] teaching [4] evaluation [5] Educational objectives |
کتاب مقدمه ای بر روشن بینی و بیداری کندالینی
 کتاب مقدمه ای بر روشن بینی و بیداری کندالینیمقدمه ای بر روشن بینی و بیداری کندالینینویسنده: سوامی ساتیانانداساراسواتی
مترجم: جلال موسوی نسب
در این کتاب،
تمریناتی برای پاک سازی جسم و روان گرد آمده، افزون بر آن، مولف چگونگی
استفاده از نیروهای فطری درونی را شرح داده است .مطالب یاد شده، پیش از این
در دو کتاب جداگانه با عناوین ((کلید رهایی)) و ((چشم سوم)) به طبع رسیده
است
|
پاورپوینت پروژه مرمت مقبره پیر عطا در تهران
 پاورپوینت پروژه مرمت مقبره پیر عطا در تهراندر این بخش پروژه مرمت مقبره پیر عطا در تهران با فرمت PowerPoint در 64 اسلاید قابل ویرایش در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید. مقبره پیر عطا در میان عودلاجان و پامنار، در محله ای معروف به محله یهودی ها، در کوچه مشیرالخلوت ، بقعه پیرعطا قرار دارد که قدمت آن به بیش از دو قرن پیش و به زمان فتحعلى شاه قاجار باز مى‌گردد. بقعه پیرعطا در وسط محلى قرار دارد که هویت و بافت سنتى خود را از دست داده است. اطراف آن یک پاساژ تجارى و کناره‌هاى آن مغازه‌هایى است که ورقه‌هاى آلومینیومى و فلزى مى‌فروشند مقبره پیر عطا، آرامگاه یکی از نوادگان امام موسی بن جعفر (ع) می باشد که سید العلما پیرعطا نامیده شده است. تاریخ وفات ایشان نامشخص است، اما مقبره و صحن اطراف آن طبق گفته متولی امامزاده در حدود 250- 300 سال پیش احداث گردیده است. تارخ حک شده بر لبه بدنه بیرونی دیوار نمای شمالی در حیاط سال 1214 ه.ق را نشان می دهد که سال بازسازی بنا می باشد. نوع مالکیت بنا وقفی است و در تاریخ 22/5/84 با شماره 13353 در فهرست آثار ملی به ثبت رسیده است. در حقیقت این بنا به همت خادم جوان آن، یعنى «رحیم طوبایی» دوباره جان گرفت. همه اهالى محل اذعان دارند که این مکان روحانى سال‌ها بود که بصورت مخروبه درآمده بود و با عشق و تلاش طوبایى دوباره ساخته شد. طوبایى که خود و پدرانش در عودلاجان به دنیا آمده‌اند، سال‌هاست در این بقعه زندگى مى‌کند. او درباره وضعیت سابق بنا مى‌گوید: “دیوارها و سقف فروریخته بودند و با ارادتى که به آقا داشتم اینجا را دوباره بازسازى کردم. یک معمار از اصفهان آوردم و با کمک او، هر دو آجرهاى قدیمى را بندکشى کردیم و آن را بصورت کنونى تبدیل کردیم.” آرامگاه پیرعطا ضریح ساده‌اى دارد که روى آن پارچه‌اى سبز رنگ کشیده شده است. ضریح چوبى نقش‌هاى هنرمندانه‌اى دارد که به دلیل نبود امکانات مالی، خادم بقعه نتوانست از عهده مخارج ترمیم آن برآید .وی همچنین گنبد کاشیکارى شده نصفه‌اى را که نیز از گذشته باقى مانده بود، با هزینه شخصى مرمت کرد. "یکى از معماران اصفهان را آوردم، دوازده روز اینجا بود و کار کرد. زیرسازى گنبد تمام شد. اما کاشیکارى‌اش باقى مانده است".او کاشى‌‌هاى اصلى را نیز نگه داشته تا روزى که استطاعت مالى پیدا کرد آنها را در محل اولش نصب کند. همچنین هر سال پشت بام را براى جلوگیرى از نفوذ آب قیرگونى مى‌کند.از دیگر مشکلاتى که خادم مقبره در این مکان متبرکه دارد، نبود امنیت کافى است. خانواده‌اى خیلى کمى هستند که هنوز هم درآن محله زندگى مى‌کنند و تبدیل به محله‌اى تجارى شده، از این رو شب‌ها خیلى خلوت است و کسى در آن رفت و آمد نمى‌کند. بقعه پیرعطا سنگ نوشته‌اى قدیمى داشت که تاریخ ساخت بناى بقعه در آن ذکر و همچنین زیارتنامه‌اى که روى پوست آهو نوشته شده بود، اما هر دوى آنها را به سرقت برده‌اند.
فهرست مطالب: فصل اول:شناخت بنا فصل چهارم:طرح احیا |
رابطه‌ی بین هوش هیجانی و مشکلات رفتاری دانش آموزان در منزل، مدرسه و با همسالان در مقطع راهنمایی
 رابطه‌ی بین هوش هیجانی و مشکلات رفتاری دانش آموزان در منزل، مدرسه و با همسالان در مقطع راهنماییچکیده رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری دانش آموزان در سه موقعیت خانه، مدرسه و با همسالان در مقطع راهنمایی هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری دانش آموزان در سه موقعیت خانه، مدرسه و با همسالان در مقطع راهنمایی بود. بدین منظور گروهی متشکل از 400 دانشآموز(185 پسر و 215 دختر) در این پژوهش شرکت داده شدند. به منظور سنجش هوش هیجانی و مشکلات رفتاری به ترتیب از پرسش‌نامه‌های تجدید نظر شده‌ی هوش هیجانی(آستین، ساکلوفسکی، هوانگ و مک‌کنی، 2004) و نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار براون و هامیل(1978) استفاده گردیده است. پایائی هر یک از ابزارهای سنجش به ترتیب از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ و ضریب کودرریچاردسون و روائی آنها از طریق محاسبه ضریب همبستگی درونی بین زیر مقیاسهای هر یک از ابزارهای سنجش احراز گردید. نتایج حاکی از پایائی و روائی قابل قبول ابزارها بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری دانشآموزان در سه موقعیت خانه، مدرسه و در ارتباط با همسالان همبستگی معنادار وجود دارد. همچنین تحلیلهای رگرسیونی چندگانه برای پیشبینی مشکلات رفتاری در سه موقعیت خانه، مدرسه و در ارتباط با همسالان توسط ابعاد هوش هیجانی نشان داد که بعد ارزیابی هیجان، مشکلات رفتاری را در سه موقعیت خانه، مدرسه و در ارتباط با همسالان مورد پیشبینی قرار میدهد. همین‌طور، بعد تنظیم هیجان پیشبینی کننده‌ی مشکلات رفتاری در موقعیت‌های مدرسه و همسالان است. واژه‌های کلیدی: ابعاد هوش هیجانی، مشکلات رفتاری، همسالان فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: مقدمه 1 -1- کلیات 2 1-2-بیان مساله6 1-3-ضرورت و اهمیت تحقیق 8. 1-4-اهداف پژوهش10 1-5-پرسشهای پژوهش11 1-6-تعریف مفهومی متغیرهای پژوهش11 1-7-تعریف عملیاتی12 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 2-1-مبانی نظری.............................. 14 2-1-1-منشاء هوش هیجانی..................... 14 2-1-2-مدل‌های هوش هیجانی.................... 19 2-1-2-1-مدل توانایی مایر و سالووی........ 19 2-1-2-2-مدل ترکیبی گلمن.................. 20 2-1-2-3-مدل ترکیبی بار-آن................ 22 2-1-3-مشکلات رفتاری......................... 24 2-1-3-1-اختلال سلوک....................... 26 عنوان صفحه 2-1-3-2-اختلال نافرمانی................... 27 2-1-3-3-اختلالات اضطرابی................... 28 2-1-3-4-پرخاشگری......................... 29 2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی......... 29 2-1-3-6-کمرویی........................... 30 2-2-مروری بر پژوهش‌های پیشین................. 31 2-2-1-رابطه‌ی هوش هیجانی با مشکلات رفتاری درون‌ساز 31 2-2-2-رابطه‌ی هوش هیجانی با مشکلات رفتاری برون‌ساز 34 2-2-3-جمع‌بندی تحقیقات پیشین................ 40 فصل سوم: روش پژوهش 3-1-جامعه‌ی آماری............................. 42 3-2-نمونه و روش نمونهگیری.................... 42 3-3-ابزار پژوهش.............................. 43 3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده‌ی هوش هیجانی........ 43 3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده‌ی هوش هیجانی 44 3-3-2-نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار................. 47 3-3-2-1-پایایی و روایی نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار 48 3-4-شیوه‌ی اجرای پژوهش....................... 50 3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات................ 50 عنوان صفحه فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها 4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش..................... 52 4-2-رابطه‌ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری.53 4-3-پیشبینی مشکلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی...................................... 54. 4-4- پیشبینی مشکلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی.................... 55. 4-5- پیشبینی مشکلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی.................... 56 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 5-1-مقدمه................................... 59 5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری... 60. 5-3-پیشبینی مشکلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی...................................... 63. 5-4- پیشبینی مشکلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی...................................... 64. 5-5- پیشبینی مشکلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی.................................. .66 5-6- نتیجه‌گیری و کاربرد نتایج............... 67 5-7-محدودیت‌های پژوهش........................ 69 5-8-پیشنهادهای پژوهش........................ 69 5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی.................. 69 5-8-2-پیشنهادهای کاربردی................... 70 فهرست منابع منابع فارسی................................. 71 منابع انگلیسی............................... 75 فهرست جداول عنوان صفحه جدول(3-1) نتایج حاصل از تحلیل عاملی مقیاس تجدید نظرشده هوش هیجانی........................................ 46 جدول(3-2) ضرایب آلفای کرونباخ برای ابعاد مقیاس هوش هیجانی 47 جدول(3-3) موقعیت‌ها و گویه‌های مربوط به مقیاس درجه‌بندی رفتار 48 جدول(3-4) ماتریس همبستگی ابعاد و کل نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار(نسخه‌ی دانشآموز)..................................... 49 جدول(3-5) ضرایب کودرریچاردسون برای نیم‌رخ درجه‌بندی رفتار 49 جدول(4 -1) میانگین و انحراف استاندارد نمرات ابعاد هوش هیجانی52 جدول(4-2) میانگین و انحراف استاندارد نمرات مشکلات رفتاری 53 جدول(4-3) ماتریس همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشکلات رفتاری 53 جدول(4-4) تحلیل رگرسیون مشکلات رفتاری در موقعیت خانه بر ابعاد هوش هیجانی........................... 55 جدول(4-5) تحلیل رگرسیون مشکلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر ابعاد هوش هیجانی.......................... 55 جدول(4-6) تحلیل رگرسیون مشکلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر ابعاد هوش هیجانی........................... 56 فصل اول مقدمه 1-1- کلیات طی سال‌ها تلاشهای بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه‌های مختلف تعریف‌های گوناگونی از هوش ارائه داده‌اند و روشهای متعددی را برای اندازه‌گیری هوش مطرح نمودهاند. در نیمه‌ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه‌گیری میزان بهره‌ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون‌های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن[1]، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامیدو از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی[3]،2010). در دهه‌های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمیگردد، بلکه مجموعهای از ظرفیت‌های گوناگون خوانده میشود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه‌ی هوش چندگانه گاردنر[4](1983) و پس از آن در نظریه‌ی سه‌وجهی استرنبرگ[5](1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعهای از مهارتهایی می‌داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی میشوند، به کار میرود (آمرام[6]،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه میباشد (رجائی، 1389). مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه‌ای از هوش اجتماعی (وان‌رووی، وایزوزوران[7]،2004) و هوش‌های درون‌فردی و بین‌فردی گاردنر (1983) قرار میگیرد، توسط مایر و سالووی[8](1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی[9] را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است.بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون[10]،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگرومیلم[11]، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیتهای تحصیلی و زندگی را تبیین میکند. در همین راستا،نظریه‌ی هوش هیجانی به‌دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانشآموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه‌ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمیکنند. هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحبنظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان میباشند، مزیت قابل‌ملاحظه‌ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی[12]، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی‌تری[13](2002) نشانگر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش‌های دفاعی سازگارانه‌تری دارند. یافته‌های دنهام[14](2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت میکند. در بیشتر پژوهشها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام[15]،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر[16] (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش‌دبستانی، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال‌های اول تحصیل را پیشبینی میکند. متینگلی (2010) می‌نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال‌های بعدی زندگی تأثیر منفی میگذارد و رفتار مخرب در طول سال‌های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال‌های بعدی زندگی پیشبینی میکند (برجارد، پدینیلی و روآن[17]، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی[18]، به نقل از محمدی و غرایی،1386). فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می‌آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می‌یابد (سلطانی‌فر،1386). کسب مهارتهای هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست‌شناختیدر بر دارد.سلطانی‌فر (1386) می‌نویسد، پژوهشها حاکی از آن است که افرادباهوشهیجانیبالا،سطوحپایین‌تریازهورمون‌های مرتبط با استرسودیگرنشان‌گرهایبرانگیختگیهیجانیراداراهستند وتوانایی بیشتریبرایتمرکزبرمشکلواستفادهازمهارتحلمسألهدارند، که این موجبافزایشتوانایی‌هایشناختیآنانخواهدشد. وی معتقد است که موفقیت افراددر مدارس ودرسال‌هایبعدیدانشگاه،تنهاباهوشبهرآنهاارتباطنداردبلکهبامهارت‌هایهیجانی واجتماعیهوشهیجانیمانندداشتنانگیزۀلازم،تواناییمنتظرماندن،اطاعتازدستوراتوکنترلتکانه،مهارتکمکخواستناز دیگرانوبیاننیازهایهیجانیوآموزشیمرتبطمی‌باشد. بدان سبب که دورهی نوجوانی، از بحرانی‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان است، نوجوان با تنش‌های درونی و بیرونی بسیاری مواجه میگردد. وی به‌دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی‌های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگیهای بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه‌گر میشود. نوجوان از والدین خود انتقاد میکند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهشها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری میشوند. دررابطهبامشکلات نوجوانبا گروههمسالانمی‌توانگفتکهنیازبه پذیرشتوسطهمسالاندردورهنوجوانیافزایش می‌یابد. نتایجپژوهش‌ها نشانداده است، نوجوانانیکهازگروه همسالان جدا شده‌اندویاباآنهادرتعارضهستند، مشکلاترفتاری بیشتریرا تجربه می‌نمایند (انیسی،1376). افراد با کفایت هیجانی بالا، مهارت اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب‌تری دارند (سلطانی‌فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارتها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارتهای هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارتهای هیجانی پدر و مادر صورت میگیرد. این توانایی‌ها، موجب میشود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک میکند تا روش‌هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق‌تر باشند (سلطانی‌فر،1386). نتایج تحقیقاتی نشانگر آن است که به کارگیری مؤلفه‌های هوش هیجانی در موقعیت‌های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر میگردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارتهای هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند. با توجه به پیشینه‌ای که از هوش هیجانی و اهمیت آن در تنظیم رفتار وجود دارد، پژوهش حاضر به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری می‌پردازد. 1-2- بیان مسأله یکی از مباحثی که امروزه در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت مطرح است، مسائل و مشکلات خاص زندگی اجتماعی کودکان ونوجوانان است. در این شرایط یکی از مهارتهایی که قادر است سلامت و آرامش روانی را در مواجهه با مشکلات زندگی اجتماعی حفظ نماید، توانایی تنظیم هیجان و حل تعارض‌ها در موقعیت‌های گوناگون است. افراد ناتوان از حل این مسائل، ممکن است اقدام به اعمالی نظیر استفاده از مواد مخدر برای آرامش یافتن یا جلب توجه و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی کنند (واحدی و فتحی آذر، 1385). مشکلات رفتاری اغلب شایع ترین علت ارجاع کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی و روانپزشکی است. برخی مطالعات نشانداده است که کودکان مبتلا به این اختلالات حداقل 66% ازمراجعات به روانپزشکان را تشکیل میدهند. تحقیقات در زمینه ارتباط مشکلات رفتاری و هوش هیجانی بیانگر آن است که نقص در هوش هیجانی، ممکن است با بعضی از مشکلات رفتاری نوجوانان نظیر رفتارهای مخاطره‌آمیز، قانون شکنی، مشکلات ارتباطی و پرخاشگری مرتبط باشد (ایگان،1991). با این حال، تحقیقات معدودی در زمینه رابطه هوش هیجانی با مشکلات رفتاری نوجوانان صورت گرفته است و نیاز به شواهد بیشتری در فرهنگ‌های متفاوت است تا نتیجه‌گیری از این تحقیقات را حمایت کند. نتایج بسیاری از پژوهشها نشانگر این است که هوش هیجانی، برخلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت نیست، بلکه قابل رشد است و می‌توان این مهارتها را از طریق آموزش افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را ارتقا بخشید (چرنیس[19]، 2000؛ زاینس و وایسبرگ، وانگ و والبری[20]، 2004؛ گرشام، باوون و کوک[21]،2006؛ بار آن،2006). شواهدی وجود دارد که نشان میدهد بعضی از مهارتهای هوش هیجانی میتواند افراد را از فشار روانی محافظت نماید و منجر به انطباق بهتر آنها شود. به طور مثال، یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت در کنترل هیجان با گرایش به حفظ خُلق مثبت رابطه دارد و این یافته تلویح روشنی را برای پیشگیری از حالت‌های افسردگی مطرح میسازد. هم چنین نوجوانانی که توانایی کنترل هیجان دیگران را دارند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند و چنین حمایتی منجر به مصونیت از حالات افسردگی و افکارخودکشی میشود (سیاروچی، چان، باجگار[22]، به نقل از محمدی و غرایی،1386). پژوهشها نمایان‌گر آن است که برتری کودکان در درک احساسات غیر کلامی دیگران، منجر به ثبات عاطفی و محبوبیت آنان در میان همسالان میگردد (حنیفی و جویباری،1389). از سوی دیگر، رابطه‌ای منفی بین همدلی، به عنوان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی، با پرخاشگری حاصل شده است. کودکان پرخاشگر، به طور معمول در درک هیجان دیگران و در نظر گرفتن دیدگاه طرف مقابل و کنترل خشم مشکل دارند (واحدی و فتحی آذر،1385). علاوه بر این، نتایج تحقیقاتی نشان داده است که نوجوانان با رفتار مخرب، در هوش هیجانی به‌خصوص در توانایی درک، فهم و مدیریت هیجان نقص دارند. این یافته که افراد با مشکلات رفتاری در شناسایی و ادراک حالت‌های هیجانی خود و دیگران مشکل دارند، در پژوهش‌های متعدد به تأیید رسیده است (برای مثال، کیسی و اسچلوز[23]، 1994؛ کیسی[24]،1996؛ زیبل[25]،1997؛ برس و بستینی[26]،1997؛ بلیر و کولز[27]،2000). سیاروچی، دیان و آندرسون[28](2002) گزارش نمودهاند که کمبود هوش هیجانی منجر به نمرات بالا در مقیاسهای اضطراب و افسردگی میشود و نوجوانانی که رفتارهای مخرب دارند در مقایسه با نوجوانان فاقد رفتارهای مخرب از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردارند. هوش هیجانی پایین هم چنین پیشبینی کننده‌ی مشکلات مربوط به وابستگی به دارو و الکل بوده است. مدرسه، خانه و گروه همسالان سه موقعیت مهم در زندگی هر نوجوان میباشند. چرا که قسمت عمده‌ی روابط نوجوانان را در محیط اجتماعی پوشش میدهند. نوجوانان بیشتر وقت روزانه خود را در مدرسه و در ارتباط با معلمان و همسالان می گذارند. هم چنین موقعیت خانه از آن‌جا که نخستین مکان زندگی اجتماعی فرد و منشأ اولیه‌ی رشد اجتماعی اوست، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در همین راستا، با توجه به اهمیت هوش هیجانی در رفتارهای اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات رفتاری در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی، این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی و ابعاد آن با مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان می‌پردازد و هدف آن بررسی این امر است که ابعاد هوش هیجانی چه نقشی در پیشبینی مشکلات رفتاری نوجوانان در محیطهای اجتماعی ایفا میکند. 1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش نوجوانی یکی از ادوار مهم ساخت و پایه‌ریزی شخصیت فرد محسوب میشود. چه‌‌بسا مشکلات رفتاری بروز پیدا کرده در این دوره، در دوره‌های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگیهای پایدار نشان دهند. به طور مثال، مشکلات رفتاری درون‌ریز در کودکی و نوجوانی با اختلالات خُلقی و خودکشی در بزرگسالی و سطوح بالای پرخاشگری در کودکی با رفتار جنایی و سایر رفتارهای ضداجتماعی مربوط است (لیوو تئو[29]،2003). هم چنین، یکی از مسائل با اهمیت دورهی نوجوانی، ناسازگاری نوجوان است. طبق گزارش ارائه شده به‌وسیله‌ی سازمان ملل، در دهه‌ی 1980 بیش از 70% از جرایم را نوجوانان کمتر از 18 سال مرتکب شده‌اند (راجرز، کوالتر، فلپس و ایمیل کامپ[30]،2006). آمارها نشان داده است که بزهکاری کودکان در سنین 7 تا 12 سال روندی رو به افزایش دارد. در بعضی از کشورهای آسیایی، نوجوانان مناطق شهری از نظر آماری بیشترین سهم بزهکاری جمعیت را به خود اختصاص داده اند (لیو و تئو،2003). این رفتارهای ناسازگارانه هم برای جامعه و هم برای رشد افراد نوجوان مخاطره‌آمیز است. آن‌چه از مرور پژوهشها برمی‌آید این است که سازگاری موفق با عملکرد یکپارچه تواناییهای هیجانی ارتباط دارد (راجرز و همکاران،2006). هم چنین، یافته‌های برک[31](1994) و کیسی (1996) نشانگر این است که نوجوانان با مشکلات رفتاری از راهبرد‌های کنترل و مدیریت هیجان استفاده نمیکنند. از سوی دیگر، از جمله عواملی که بر سلامت روان و سازگاری بهتر نوجوانان تأثیر قابل ملاحظه‌ای دارد، مهارتهای کنترل هیجان در شرایط استرس‌زا است. به طور مثال، افرادی که در مدیریت هیجان‌های خود توانا هستند، قادرند حالات هیجانی منفی خود را از طریق انجام فعالیتهای دیگر بهبود بخشند و در نتیجه روابط اجتماعی بهتری داشته باشند (خسرو جاوید،1381). نوجوانانی که از هوش هیجانی بیشتری برخوردارند، نیازهای دیگران را درک کرده و با همدلی به آنان کمک میکنند. مهارتهای هوش هیجانی در افراد منجر به این خواهد شد که آنها متوجه شوند احساسات، نیازها و تمایلات انسان‌ها به یکدیگر شبیه نیست و رسیدن به چنین درکی به افزایش احترام به این تفاوت‌ها و بروز رفتارهای مناسب خواهد انجامید (انیسی،1376). کسب چنین مهارتهایی، نیازمند حضور در محیطهای غنی همچون خانه، مدرسه و گروه همسالان است. بنابراین، مدرسه میتواند محیطی رسمی و سازمان یافته را برای افزایش مقوله‌های مرتبط با تنظیم و بیان هیجان در کنار آموزش تواناییهای شناختی، فراهم آورد تا منجر به کاهش مشکلات رفتاری از قبیل پرخاشگری، دروغگویی و نظایر این در کودکان و نوجوانان شود (بریرلی،2001). هم چنین خانواده، به عنوان محیطی اولیه و مؤثر در تربیت افرادی رشدیافته و مسؤول برای جامعه، میتواند با ارتقاء توانایی کنترل تکانه‌ها و آموزش رفتارهای مناسب به نوجوانان، به کاهش رفتارهای مخرب کمک شایانی نماید (سلطانی‌فر،1386). این در حالی است که رفتار ضد اجتماعی و مخرب نوجوانان، امکانات آموزشی، خدمات بهداشتی و اجتماعی بسیار زیادی را می‌طلبد و از این جهت برای خانواده و اجتماع پرهزینه است (متینگلی، 2010). به همین دلیل، شناخت عوامل پیشبینی کننده‌ی مشکلات و ناهنجاری‌های رفتاری نوجوانان از اهمیت ویژه‌ای در تعلیم و تربیت برخوردار است. با این وجود، نقش هوش هیجانی در کاهش مشکلات رفتاری نوجوانان دز محیطهای مختلف از جمله خانواده، مدرسه و همسالان در فرهنگ ایرانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بر این اساس، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان بپردازد. 1-4- اهداف پژوهش از نظر تاریخی، مدارس همواره بر آموزش تحصیلی کودکان و تقویت مهارتهای آنها در زمینه‌های خواندن، نوشتن، حساب‌کردن و نظایر آن متمرکز بوده‌اند. اگرچه همواره این تصور وجود داشته که کسب این مهارتها، تأمین‌کننده‌ی آینده شخصی و حرفه‌ای دانشآموزان است، اما امروزه متخصصان آموزش و پرورش بر این عقیده‌اند که آگاهی هیجانی، تصمیمگیری، تعامل اجتماعی و حل تعارض از تواناییهای مهم در راستای زندگی موفق است (ریچن و تیانا[32]،1385). محققان (برای مثال،کوک و گرینبرگ و کاسچه[33]،1994؛ کیسی و اسچلوز،1994) عنوان نمودهاند که افراد با مشکلات رفتاری در ادراک، ارزیابی، توضیح و شناسایی هیجان خود و دیگران مشکل دارند. در ضمن سیاروچی و همکاران (2002) نشان داده‌اند که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبستگی دارد. هم چنین ایگان (1991) معتقد است که نقص در هوش هیجانی با رفتارهای مخرب در میان دانشآموزان مانند خشونت، پرخاشگری و قانون‌شکنی رابطه دارد. با این حال، با توجه به مطالعاتی که در این راستا صورت گرفته است، نقصان هوش هیجانی منجر به بروز مشکلات رفتاری عدیده‌ای در دانشآموزان میشود. بنابراین، تلاش برای مداخله در جهت افزایش هوش هیجانی دانشآموزان، دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت را به کاهش رفتارهای ضد اجتماعی، خشونت، پرخاشگری و مشکلاتی از این قبیل در نوجوانان امیدوار ساخته است (الیاس و وایسبرگ[34]،1999). پژوهش حاضر در راستای این خط تحقیقاتی با این هدف انجام شده است که رابطه ابعاد هوش هیجانی را با مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و در ارتباط با همسالان مورد بررسی قرار داده و تعیین کند که سهم هر یک از ابعاد هوش هیجانی در پیشبینی مشکلات رفتاری در این سه موقعیت به چه میزان است. 1-5- پرسشهای پژوهش پژوهش حاضر به پرسشهای زیر پاسخ میدهد: 1- آیا بین ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در هر یک از سه موقعیت خانه، مدرسه و با همسالان رابطه معناداری وجود دارد؟ 2- سهم هر یک از ابعاد هوش هیجانی در پیشبینی مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در موقعیت خانه به چه میزان است؟ 3- سهم هر یک از ابعاد هوش هیجانی در پیشبینی مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در موقعیت مدرسه به چه میزان است؟ 4- سهم هر یک از ابعاد هوش هیجانی در پیشبینی مشکلات رفتاری دانشآموزان مقطع راهنمایی در ارتباط با همسالان به چه میزان است؟ [1].Spearman [2].g factor [3]. Mattingly [4]. Gradner [5]. Sternberg [6].Amram [7]. Van Rooy & Viswesvaran [8]. Salovey & Mayer [9]. emotional intelligence [10]. Johnsin [11]. Berger & Milem [12].Murphy [13].Pellitteri [14].Denham [15]. Petrides, Frederickson & Furnham [16]. Schultz,Izard & Bear [17].Brejard & Pedinielli & Rouan [18]. Ciarrochi & Chan & Caputi [19].Chernis [20].Zins, Wissberg , Wang & Walbery [21].Gresha , Bavan & Cook [22]. Bajgar [23]. Schlosser [24]. Casey [25]. Zabel [26]. Barth & Bastiani [27]. Blair & Coles [28]. Deane & Anderson [29] .Liau & Teoh [30]. Rogers, Qualter, Phelps, Emmelkamp [31]. Berk [32]. Richen & Tiana [33] . Cook, Greenberg & Kusche [34].Elias & Weissberg |
دوره دینامیک سیالات محاسباتی به زبان ساده UDF نویسی، UDM نویسی و UDS نویسی در فلوئنت جلسه اول
 دوره دینامیک سیالات محاسباتی به زبان ساده UDF نویسی، UDM نویسی و UDS نویسی در فلوئنت جلسه اول
1) یو دی اف چیست، معرفی برنامه های یو دی اف و قابلیت های آن، توابع تعریف شده یو دی اف، نحوه عریف توابع برای ترم های چشمه در معادلات حاکمه، توابع تعریف شده برای خواص فیزیکی سیال، توابع تعریف شده برای نرخ های سطحی و حجمی واکنش ها در فرآیندها، توابع تعریف شده برای معادلات انتقال مربوط به کمیت های اسکالر، تعریف مدل های برای کمیت های گسسته، موقعیت های قابل دسترسی توسط توابع UDF، مراحل اصلی نوشتن و اجرای یک برنامه حاوی توابع UDF، مقایسه برنامه های تفسیری و کامپایل شده، 2) محدودیت های برنامه های UDF، واژهه ای محاسباتی در فلوئنت، انواع داده ها در فلوئنت، انواع دستورات حلقه در فلوئنت، ترتیب فراخوانی توابع UDF در فلوئنت |