تحقیق پاورپوینت پرورش کرم ابریشم

تحقیق پاورپوینت پرورش کرم ابریشم لینک دانلود و خرید پایین توضیحات دسته بندی : PowerPoint نوع فایل : .ppt ( قابل ویرایش و آماده پرینت ) تعداد اسلاید 33 اسلاید علیرغم چاپ و انتشار کتب متعدد و با ارزش علمی در مورد رشته های مختلف نوغانداری و صنعت ابریشم ، لزوم تهیه نشریه آموزشی که بتواند بصورت کاربردی و علمی مورد استفاده علاقمندان واقع شود احساس می گردید به همین منظور بر آن شدیم تا مجموعه ای به زبان ساده تحت عنوان آموزش نوغانداری تهیه و در اختیار علاقمندان قرار دهیم . نشریه ای که از نظر خوانندگان عزیز می گذرد مشتمل اطلاعات مورد نیاز تفریخ تخم نوغان – کرم ابریشم و بیماریهای رایج در مورد نوغانداری می باشد . نکات مهم در پرورش کرم جوان : 1-کرمهای تازه تفریخ شده تا پایان خواب سوم اصطلاحاً کرم جوان و به کرمهای سنین چهارم و پنجم اصطلاحاً کرم بالغ گفته می شود . 2-ورودیهای محل پرورش را با مخلوط آهک و کلر گرد پاشی نموده و جهت ضدعفونی دستها محلول 1% کلر در نظر گرفته شود. 3-افراد می بایست قبل از شروع کار دستها را ضدعفونی کرده و کف دمپائی ها را آغشته به مخلوط آهک و کلر نمایند . 4-در روز تفریخ پس از گذراندن مرحله تاریکی، تخم نوغانها می بایست در معرض نور بمدت 2 الی 4 ساعت قرار بگیرد تا با این روش 90 تا 95 درصد تخم نوغانها تفریخ گردند. 5-برای تغذیه از برگهای مناسب به اندازه 2 سانتی متر مربع استفاده شده و از اندازه های خیلیکوچک و نازک و بلند خودداری کنید. 6-برداشت برگ از روز قبل تهیه و آماده شود.هرگز کرمهای جوان را با دست لمس نکرده و حتی الامکان غیر از مواد نظافت بستر ، از 2 عدد پر تمیز برای اضافه کردن بستر استفاده گردد. دریافت فایل تحقیق پاورپوینت پرورش کرم ابریشم

عوامل جامعه شناختی مؤثر بر نظام اخلاقی نخبگان علمی

عوامل جامعه شناختی مؤثر بر نظام اخلاقی نخبگان علمی چکیده: هر جهان اجتماعی ­سه لایۀ معنایی، نهادی و فردی دارد. با پیوند لایه­های معنایی و فردی، طیّ فرایندهای دگرسازی، دیالکتیک بیرونی جهان اجتماعی برقرار می­شود. فرد نیز سه لایۀ هویتیِ دانشی­، خواهشی­­ و توانشی­ دارد. با پیوند نظر و عمل افراد، طیّ فرایندهای خودسازی، دیالکتیک درونی جهان اجتماعی برقرار می­شود. با دیالکتیک بیرونی و درونی جهان اجتماعی، «نهادها» و «نظام‌های اخلاقی» شکل می­گیرند. جهان‌های اجتماعی گوناگون بنا به هویتشان، اتّکای یکسانی بر نظم­ ­­­نهادی و نظم ­­اخلاقی ندارند. تاکنون متلائم­ترین نظم اخلاقی، در جهان‌های اجتماعی دینی رخ نمود، و کارامدترین نظم نهادی به مدد علم­ تجربی در جهان دنیویِ تجدد، سربرآورد. نخبگان علمی جامعۀ ما بیش از همه، از فرایندهای تربیتی علم تجربی، متأثر می­شوند که انتظار می­رود، آثار اخلاقی آن را بروز دهند. توزیع نظام‌های اخلاقی قدسی و دنیوی در میان نخبگان علمی کشور، نشانگر نقش علم تجربی در بازتولید جهان‌های دینی و دنیوی است.نتایج پژوهش حاضر نشان می­دهد؛ نخبگان علمی، بیشتر در میانۀ طیف نظام‌های اخلاقی قدسی ـ دنیوی قرار می­گیرند و پایبندی عملی آنها به ارزش‌های اخلاقی پایین ارزیابی می­شودو متغیرهایی چون تعلّق خانوادگی و جهان­شناسی دینی همراه آن در اجتماعی­شدن­ اولیه و تعلق صنفی­ـ­­تخصصی و جهان­شناسی­علمی همراه آن در اجتماعی­شدن ثانویه، نظام­اخلاقی آنها را توضیح می­دهد. مفاهیم کلیدی: اخلاق، نظام اخلاقی، جهان اجتماعی، جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی، نظام‌های اخلاقی قدسی و دنیوی، نخبگان علمی. فهرست فصل اول/کلیات2 1-1- طرح مسئله و بیان پرسش­های پژوهش3 1-2- اهداف پژوهش7 1-3- ضرورت و اهمیت موضوع8 1-4-پیشینه پژوهش9 فصل دوم/ مبانی نظری2 2-2- نظریه­های فلسفی22 2-2-1- گونه­شناسی نظام‌های اخلاقی23 2-2-1-1- پیامدگرایی27 2-2-1-2- وظیفه­گرایی34 2-2-1-3- فضیلت­گرایی40 2-2- 2-گونه­شناسی برگزیده47 2-3- نظریه­های علمی50 2-3-1- نظریه­های روانشناسی52 2-3-1-1- عوامل زیستی(طبیعت و ارگانیسم)52 2-3-1-1-1- ارتباط با طبیعت و رشد اخلاقی52 2-3-1-1-2- خاستگاه­های زیستی رفتارهای اخلاقی56 2-3-1-1-3- ارتباط متقابل زیستی60 2-3- 1- 2- عوامل ذهنی62 2-3- 1- 2- 1- رویکرد شناختی62 2-3- 1- 2- 2- نظریۀ قلمرویی68 2-3- 1- 3- عوامل اجتماعی72 2-3- 1- 3-1- نظریه درونی­سازی و رشد عاطفی وجدان72 2-3- 1- 3-2- نظریه درونی­سازی و رشد شناختی وجدان83 2-3- 1- 4- جمعبندی نظریه­های روانشناسی رشد اخلاقی86 2-3-2- نظریه­های جامعه­شناسی88 2-3-2- 1- عاطفه­گرایی89 2-3-2-1-1-اخلاق به مثابه امر قدسی89 2-3-2-1-2- اخلاق، مرز میان کنش­های عقلانی و غیر عقلانی100 2-3-2-1-3- اخلاق به مثابه عاطفه تعمیم­یافته110 2-3-3- 2- منفعت­گرایی(مادی معیشتی)118 2-3-3- 3- عقل­گرایی129 2-3-3- جمعبندی نظریه­های علمی اخلاق144 2-3-3- 1- دیالکتیک جهان اجتماعی149 2-3-3- 1-1- قلمرو نهادی جهان اجتماعی150 2-3-3- 1 - 2- قلمرو نمادی جهان اجتماعی154 2-3-3- 1 – 3- قلمرو فردی جهان اجتماعی156 2-3-4- خلاصه نظریه­های علمی اخلاق161 2-3-5- چارچوب نظری166 2-3-5- 1- مدل نظری189 2-3-5- 2- فرضیات پژوهش190 فصل سوم / روش تحقیق193 3-1- موضوع و چگونگی سنجش194 3- 1- 1- متغیر وابسته194 3- 1- 1- 1- انواع نظام اخلاقی195 3- 1- 1- 2- شاخص نظام اخلاقی قدسی­ـ دنیوی201 3- 1- 1- 3- شاخص اخلاق عملی201 3- 1- 2- متغیرهای مستقل202 3- 1- 2- 1- دسترسی خانوادۀ فرد به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی202 3- 1- 2- 1- 1- دسترسی خانوادۀ فرد به جهان اجتماعی دینی202 3- 1- 2- 1- 2- دسترسی خانوادۀ فرد به جهان اجتماعی دنیوی203 3- 1- 2- 1- 3- اثرپذیری فرد از خانواده204 3- 1- 2- 2- دسترسی خانوادۀ فرد به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی204 3- 1- 2- 2-1- دسترسی فرد به جهان اجتماعی دنیوی(از کانال نهاد علم و دانشگاه)204 3- 1- 2- 2- 2- دسترسی فرد به جهان اجتماعی دینی204 3- 1- 2- 2- 3- اثرپذیری از نهاد علم و دانشگاه205 3- 1- 2- 3- تمایلات زیستی ـ روانی فرد205 3- 2- جمع­آوری داده­ها210 3- 3- روایی و پایایی مقیاس­های سنجش214 3-4- تحلیل داده­ها216 فصل چهارم /تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق218 4-1- توصیف متغیرهای مستقل218 4-1-1- متغیرهای فردی218 4-1-2- متغیرهای خانوادگی221 4-1-2-1- جایگاه خانواده فرد در جهان اجتماعی دینی221 4-1-2-2 - میزان ارتباط خانواده فرد با جهان اجتماعی دنیوی224 4-1-2-3- میزان اثر پذیری فرد از خانواده227 4-1-3- متغیرهای مربوط به نهاد علم و دانشگاه228 4-1-3-1- میزان و نوع مشارکت فرد در نهاد علم و دانشگاه228 4-1-3-3- میزان اثرپذیری از نهاد علم و دانشگاه237 4-2- توصیف متغیرهای وابسته239 4-2-1- نظام اخلاقی: «اخلاق نظری»239 4-2-1-1-نظام‌های اخلاقی پنجگانه239 4-2-1-2- نظام‌های اخلاقی قدسی و دنیوی242 4-2-1– 3-پایبندی اخلاقی: اخلاق عملی243 4-3- فرضیات تحقیق244 4-3-1- رابطه ویژگی­های زیستی ـ روانی و نوع نظام اخلاقی افراد244 4-3-2- رابطۀ دسترسی خانواده­ها به جهان اجتماعی دینی و نوع نظام اخلاقی افراد247 4-3-3- رابطۀ دسترسی خانواده­ها به جهان اجتماعی دنیوی و نوع نظام اخلاقی افراد253 4-3-4- رابطۀ دسترسی افراد به جهان اجتماعی دنیوی و نوع نظام اخلاقی آنها256 4-3-5- رابطۀ دسترسی افراد به جهان اجتماعی دینی و نوع نظام اخلاقی آنها259 4-3-6- رابطۀ اثرپذیری افراد از نهاد علم و دانشگاه و نوع نظام اخلاقی آنها261 4-3-7- رابطۀ میزان دسترسی خانواده به جهان اجتماعی دینی و اثرپذیری از مشارکت در نهاد علم264 فصل پنجم /جمعبندی و نتیجه­گیری267 5-1-جمعبندی267 5-5-1- توصیف ویژگی­های جمعیت نمونه270 5-5-2- آزمون فرضیات275 5-2- نتیجه­گیری280 5-3- پیشنهادات288 5-4- محدودیت­های پژوهش292 فصل ششم/ضمائم293 6-1- فهرست منابع293 6-2- پرسشنامه پژوهش299 فهرست جداول 1-4- معدل پاسخگویان برحسب مقاطع تحصیلی219 2-4- توزیع پاسخگویان برحسب ویژگیهای فردی220 3-4- توزیع پاسخگویان برحسب ویژگیهای خانوادگی224 3-4- ادامه جدول توزیع پاسخگویان برحسب ویژگیهای خانوادگیError! Bookmark not defined. 4-4- توزیع پاسخگویان برحسب تحصیلات والدین225 5-4- توزیع پاسخگویان برحسب شغل والدین225 6-4- توزیع پاسخگویان برحسب محل سکونت خانواده226 7-4- توزیع پاسخگویان برحسب تعامل خانواده با جهان دنیوی227 8-4- توزیع پاسخگویان برحسب میزان تعلق خانوادگی228 9-4- توزیع پاسخگویان برحسب عرصه فعالیت علمی229 10-4- توزیع پاسخگویان برحسب نوع و میزان مشارکت آنها در نهاد علم و دانشگاه233 10-4- ادامه جدول توزیع پاسخگویان برحسب نوع و میزان مشارکت آنها در نهاد علم و دانشگاه 10--4 ادامه جدول توزیع پاسخگویان برحسب نوع و میزان مشارکت آنها در نهاد علم و دانشگاه233 11- 4- توزیع پاسخگویان برحسب محل تحصیلات دانشگاهی234 12-4- توزیع پاسخگویان برحسب میزان تعامل با جهان اجتماعی دینی از دالان نهاد علم و دانشگاه236 13-4 - توزیع پاسخگویان برحسب شیوههای کسب شناختهای دینی236 14-4- توزیع پاسخگویان برحسب پنداشت از علم تجربی237 15-4- توزیع پاسخگویان برحسب میزان اثر پذیری از نهاد علم و دانشگاه239 16-4- توزیع پاسخگویان برحسب دلایل و انگیزههای اخلاقی پنجگانه242 17-4- توزیع پاسخگویان برحسب شاخص نظام اخلاقی قدسی ـ دنیوی243 18-4- توزیع پاسخگویان برحسب پایبندی عملی به ارزش‌های اخلاقی244 19-4- رابطۀ دینداری والدین و شاخص نظام اخلاقی دنیوی ـ قدسی247 20-4- رابطۀ روابط خویشاوندی و شاخص نظام اخلاقی دنیوی ـ قدسی248 21-4- رابطۀ حجم خانواده و شاخص نظام اخلاقی دنیوی ـ قدسی249 22-4- رابطۀ انسجام خانواده و شاخص نظام اخلاقی دنیوی ـ قدسی250 فصل 1 کلیات فصل اول/کلیات مقدمه ژان پل سارتر در جمله­ای می­نویسد«جهنم دیگران­اند». شخصی می­گفت اگر سارتر دقت می­کرد متوجه می­شد«بهشت هم دیگران­اند». این تعبیر زیبای قرآن کریم در وصف جهنم است که جهنمیان مایۀ­ عذاب یکدیگرند و در فضای تنگ جهنم، از یکدیگر می­گریزند در حالیکه بهشتیان مایۀآرامش همند و در گشایش بهشت دوست دارند گرد هم آیند و رودرروی یکدیگر بنشینند! جانا بهشت صحبت یاران همدم است/دیدار یار نامتناسب جهنم است. «به راستی یکی از راههای ناراحت کردن و حتی نومید کردن افراد قرار دادن آنها در مناسبات بسیار نزدیک و مستمر با دیگران است. با وجود این مجازات شدیدتر این است که کسی را از تماس انسانی به کلی محروم کنند»(گیدنز،1377: 295). در گسترۀ زندگی آدمی، از گذشته تاکنون رابطۀ خود و دیگری با سازوکارهایی چون اخلاق، آداب و رسوم و قانون سر و سامان می­یافت که در این میان اخلاق از اهمیت بی­بدیلی برخوردار بود. گاندی می­گفت در دنیا فقط یک نیکی وجود دارد و آن هم دوست داشتن دیگران است. در این معنا اخلاق با «دگرخواهی» مترادف می­شود، ولی نه همۀ «دگرخواهی»­ها اخلاقی­اند و نه اخلاق، صرفاً دگرخواهی است.[1] البته گسترۀ وسیعی از کنش­های اخلاقی در رابطه با دیگری و دگرخواهی موضوعیت می­یابند. درخت دوستی بنشان که کام دل به بار آرد/ نهال دشمنی برکن که رنج بی­شمار آرد! به بیان خواجه عبدالله انصاری بدی را بدی کردن سگساری است. نیکی را نیکی کردن خرکاری است و بدی را نیکی کردن کار خواجه عبدالله انصاری است! و به تعبیر طنزآمیز شهید مطهری نوع چهارمی هم دارد: خوبی را بدی کردن، کار ما مردم ایرانی است! امّا گسترۀ وجودی اخلاق، فراتر از ارتباط خود و دیگری است. بسیاری از اعمال را می­توان سراغ گرفت که در ارتباط با دیگری نیست، ولی به عنوان کنش اخلاقی، مورد تمجید و تحسین قرار می­گیرند؛ مانند تن به ذلت ندادن در جایی که یا باید از جان و مال گذشت یا تن به خواری داد و صبر در دشواریها و ... . اخلاق، فراتر از رابطۀ خود و دیگری، مجموعۀ قواعد اعمال شایستۀ ناظر به «کمال» است. اخلاق، مجموعه­ای از خوب و بدها، باید و نبایدهای حاکم بر کنش­ انسانی در مسیر کمال است. 1-1- طرح مسئله و بیان پرسش­های پژوهش انسان امروزی در رابطه با اخلاق با مسائل و مشکلات بنیادی­ مواجه ­است. بشر در این زمانۀ شهره به علم و عقلانیت، در تعریف، تبیین، توجیه و تحقق اخلاق و ارزش‌های اخلاقی درمانده است. «در عالَم جدید که علم استوانۀ آن است، اخلاق منزوی و گوشه­نشین شده ­است حتی می­توان گفت که اخلاق در این انزوا و گوشه­نشینی هم از تعرض مصون نمانده­ است. در عالمی که هرچه هست با میزان تولید و مصرف سنجیده و ارزش­گذاری می­شود و همه چیز نام ارزش می­گیرد یا به ارزش مبدل می­شود؛ اخلاق چندان رقیق و سیّار است که همه­جا هست و هیچ­جا نیست. در این وضع ساحتی از وجود انسان که اخلاق به آن باز می­گردد کمتر مجال ظهور و بروز پیدا می­کند»(داوری،1390: صص 70-50). چگونه می­شود پاره­تو که به تعبیر آرون از نویسندگانی است که خود می­خواهد ملعون باشد وقتی علم می­گوید و می­نویسد آرزو می­کند توده­های مردم نوشته­هایش را نخوانند! و نگران است که با آگاه شدن آنها، سنگ روی سنگ بند نشود! به زعم گلدنر همین نگرانی باعث عدم شکل­گیری جامعه­شناسی اخلاق شده است«با وجود اینکه جامعه شناسی آکادمیک اهمیت ارزش‌های اخلاقی مشترک را تأیید می­نماید، امّا تحقیقات منظم و متمرکز دربارۀ این مسأله که بتوان آن را «جامعه شناسی ارزش‌های اخلاقی» خواند که در مقایسه با توسعۀ سایر حوزه­های تخصصی جامعه شناسی برابری کند وجود نداشته است. حذف این موضوع عمدتاً ناشی از این واقعیت است که تحلیل کامل ارزش‌های اخلاقی باعث به خطر انداختن استقلال آنها می­گردد.»(گولدنر،1383: 165) چگونه جامعه شناسی ـ به عنوان علم اخلاق! ـ با «هنر بدگمانی» و داعیۀ رسوا کننده­اش، نقاب از چهرۀ اخلاق و اخلاق مداران بر­می­گیرد و علوم تجربی دیگر نیز در تقلیل و تعویق اخلاق، موفقیت حیرت­آوری به دست می­آوردند. پژوهشی در مورد اخلاق کار و عوامل مؤثر بر آن در سطح شهر تهران نشان می­دهد «کسانی که تحصیلات بیشتری دارند میزان اخلاق کارشان کمتر است. رگرسیون اخلاق کار و تحصیلات بیانگر رابطه معکوس آنهاست. کسانی که پدرشان میزان تحصیلات بیشتری دارد، میزان اخلاق کارشان کمتر است. کسانی که مادرشان تحصیلات بیشتری دارد، میزان اخلاق کارشان کمتر است. کسانی که برادر و خواهرشان در مقاطع تحصیلی بالاتری است نسبت به کسانی که برادر و خواهرشان بی­سواد یا کم سواد است اخلاق کار کمتری دارند»(معیدفر،1380 : 167-168) چنین نسبتی میان دانش و اخلاق مورد توقع نیست. پس چگونه می­شود دانش و فضیلت، واگرا شوند؟ یافته­های نظری و تجربی بسیاری از این دست وجود دارد که پرسش از وضعیت اخلاق و ارزش‌های اخلاقی را در زمانه و عصر علم برجسته می­سازد. در زمانۀ علم بر اخلاق و ارزش‌های اخلاقی چه می­رود؟ برای ما ایرانیان که به جهان‌های اجتماعی متفاوتی دسترسی داریم، این پرسش برجسته­تر می­نماید.تاکنون جهان تجدد، توانسته بیش از سایرجهان‌های اجتماعی، خود را در پهنۀ زمین بسط دهد و با عبور از مرزهای محسوس و نامحسوس جهان‌های اجتماعی دیگر، به آسانی در دسترس همه افراد بشر قرار گیرد. این جهان بیش از همه، با دو خصیصۀ هویتی «علمی» و «سکولار» شناخته می­شود.این جهان اجتماعی در برهه­ای از زمان با اعتماد و اتکای به نظم بیرونی و کارآمدی حاصل از علوم تجربی، اخلاق را پدیده­ای زائد، می­پنداشت و آن را به ساحت فردی و غیرعقلانی زندگی­های فردی می­سپرد. در برهه­ای دیگر با بازگشت مجدد اخلاق به عرصۀ عمومی، با نگاهی ابزاری، آن را برای پرکردن خلأهای نظم بیرونی به خدمت می­گیرد. در این جهان «از آنجاکه فایده­باوری و فایده­گرایی بر ارزیابی نتایج تأکید می­کند. این سؤال که آیا یک عمل ذاتاً صحیح است به تدریج جای خود را به کوشش برای ارزیابی نتایج یک عمل می­دهد. به این ترتیب هدف اصلی، تعیین و مشخص کردن این است که این نتایج چه خواهند بود یا چه هستند. سؤال در مورد رفتار انسان به تدریج به جای اینکه بر مبنای «اخلاق»[آرمانها] شکل بگیرد بر اساس «واقعیت­ها»[هست­ها] شکل می­گیرد.»(گولدنر،1383: 87)«در تعاریف سنتی، ابعاد اخلاقی(خوبی­ـ­­ بدی)پدیده­ها به طور نسبی مهم­تر از تعاریفی هستند که ابعاد قدرت(قوی ­ـ ­ضعیف) را مورد توجه قرار می­دهند. امّا توجه سودمندگرایی به نتایج، باعث توجهی روزافزون به توانایی پدیده­ها، به منظور رسیدن به نتایج مطلوب، بدون در نظر گرفتن ابعاد اخلاقی می­گردد. با رشد بعد قدرت پدیده­ها به نظر می­رسد شکاف عمیقی میان «قدرت» و «اخلاق» ایجاد گردید؛ یعنی میان آنچه واقعی است و آنچه ایده­آل است. اکنون آنچه واقعی است اخلاق را در بر نمی­گیرد و در دانش نسبت به قدرت خلاصه می­شود.»(همان:106) و پرسش از فضایل و رذایل اخلاقی به امری بی­فایده تبدیل می­شود و به تعویق می­افتد.«کارول گیلیگان با حدود دویست زن و مرد آمریکایی مصاحبه­های ژرفایی انجام داد. در این پژوهش تفاوتهای ثابتی میان نگرشهای اخلاقی زنان و مردان آشکار گردید. زنان احساسات خود را بر حسب روابط شخصی تعریف می­کنند و دستاوردهای خود را با اشاره به توانایی مراقبت از دیگران مورد قضاوت قرار می­دهند. اما مردان که پیشرفت فردی را تنها شکل موفقیت می­دانند به شایستگی­هایی که در این وظایف کسب می­شود چندان بهایی نمی­دهند. توجه زنان به روابط به عنوان یک ضعف جلوه می­کند نه قوت، چنانکه اغلب هست»(گیدنز،1377 : 186) و بدین­ترتیب نسبتی میان زنان، اخلاق و ضعف تشخیص داده می­شود. واقعیت، قدرت و دانش از ارزش، اخلاق و آرمان فاصله می­گیرند و دستۀ اول، عرصه را بر دسته دوم، تنگ و تنگ­تر می­کنند و اخلاق و ضعف همسو و هم قطار می­شوند. علاوه بر جهان دنیوی تجدد، جهان اجتماعی دیگری هست که ما ایرانیان به آن دسترسی داریم. جهان پایه­ای که در آن چشم به جهان می­گشاییم و اولین تصورات خود از عالم و آدم را از دالان آن به دست می­آوریم. بی­شک این جهان پایه، جهانی­دینی است. در این جهان­اجتماعی نسبت ویژه­ای میان دانش و اخلاق برقرار می­شود. در این جهان، علم سرآغاز و سرآمد تمام فضیلت­هاست. ریشۀ همۀ بدکردار­یها و کژرفتاری ها را به جهالت و بی­دانشی نسبت می­دهد و این دعوی، تحت هیچ شرایطی پس گرفته نمی­شود و احیاناً اگر از اهل علمی رذیلتی سر ­زند، منکر علم و دانش او می­شوند، نه اینکه، آن اصل بنیادی را خدشه­دار ببینند. علمی که تو را ز تو نستاند­/­صد بار جهل از این علم بود به! از قول پیامبر خدا بر سر زبان ها بوده و هست که «انما بعثت معلماً» و« العلماء ورثة الانبیاء» و « بعثت لاتّمم مکارم الاخلاق». تمام کردن، مکارم اخلاقی، کار نیمه تمام سایر انبیاء، رسالت معلمی­اوست! ایران پس از انقلاب اسلامی به ویژه، محل تلاقی و تعاطی این دو جهان ­اجتماعی دینی و دنیوی است. در کشاکش این دو جهان بر سر اخلاق و ارزش‌های اخلاقی چه می­رود؟ امروزه به مدد وفور امکانات و تسهیلات، امکان تعلیم و تربیت همگانی فراهم شده است. محتوای تعلیم و تربیت همگانی را عمدتاً «علوم ­تجربی» تشکیل می­دهند و بدین­وسیله­ ـ ­­به تعبیر دورکیم ­ـ علم تجربی نقش تربیتی می­یابد و مهمترین کانال تربیت انسان‌ها در دنیای معاصر می­شود. در میان افراد و گروه های مختلف، «نخبگان­علمی» در دوران تحصیل و اشتغال خود، به غایت از این کانال متأثر می­شوندو انتظار می­رود آثار اخلاقی آن را بیش از سایرین، نمایان سازند. هرکنشگر اخلاقی یک نظام­اخلاقی دارد که حاصل زندگی او در یک جهان اجتماعی است. برای تبیین نظام اخلاقی هر فرد باید دید نقاط اتصال او با جهان­اجتماعی کجاست. فرد انسانی از ممر­خانواده، همسایه­ها، دوستان، تعلیم و تربیت و روابط مدنی، ... و به خصوص به­واسطۀ کارش به جهان اجتماعی گره می­خورد و اخلاقیات خاصی می­یابد و به همین دلیل می­توان از نظام اخلاقی ویژۀ گروه­ها، قشرها و صنف­های مختلف سخن به میان آورد. امروزه کار و زندگی شغلی آدمی، مهم­ترین نقطه اتصال او به جهان اجتماعی است.علم یک حرفه است و نخبگان­علمی کسانی هستند که از راه تولید، توزیع و فنّاوری علم­تجربی، امرار معاش کرده و از قبل آن، هویت و نظام اخلاقی خاصی می­یابند.نخبگان علمی در سراسر زندگی خود در دوران تحصیل و اشتغال با علم­تجربی سروکار دارند و از آن متأثر می­شوند. آنها حتی­المقدور در یکی از حیطه­های سه­گانۀ پژوهشی، آموزشی و فنّاوری علوم­ فیزیکی، ­زیستی یا ­انسانی­ـ­ ­اجتماعی به تولید، توزیع یا کاربرد دانش­تجربی مشغول­اند. نظام ­اخلاقی نخبگان ­علمی، عمدتاً فراوردۀ تجربۀ زیستۀ آنها در نهاد علم است. باید دید وقتی محتوای تربیت(دگرسازی) را علم تجربی پر می­کند، اخلاق (خودسازی) چه وضعیتی پیدا می­کند؟ باید دید نهاد علم تجربی، ممر دسترسی نخبگان علمی به کدام یک از جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و کانال بازتولید کدام یک از جهان‌هاست؟ نظام­اخلاقی نخبگان علمی، نشانگر خوبی برای آگاه شدن از وضعیت بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و نقش علم­تجربی در این رابطه است. بنابراین توصیف وضعیت اخلاق­ورزی و توزیع نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی در میان نخبگان ­علمی و عوامل موثر بر آن پرسش­های مورد وارسی پژوهش حاضرند. پرسش­های پژوهش: آیا نخبگان علمی دارای نظام اخلاقی خاصی هستند؟ فراوانی نظام‌های اخلاقی قدسی و دنیوی در میان نخبگان علمی چگونه است؟ عوامل جامعه شناختی مؤثر بر نوع نظام اخلاقی نخبگان علمی کدامند؟ پایبندی عملی نخبگان علمی به اخلاق چگونه است؟ 1-2- اهداف پژوهش متلائم­ترین نظم درونی که بشر تاکنون به آن دست یازیده، «اخلاق» است که عمدتاً دستاورد جهان اجتماعی دینی بوده است و کارآمدترین نظم بیرونی که بشر به آن رسیده، محصول «علوم تجربی» در جهان تجدد بوده است. در جهان تجدد، نظم بیرونی برآمده از علوم تجربی با اخلاق هم نهاد نشد و عمدتاً رونق یکی به ترقی دیگری نیجامید. شایان توجه است، این ادعا بدین معنا نیست که در جهان تجدد، اخلاقیات و اخلاق­ورزی وجود ندارند؛ زیرا در هر جهان اجتماعی، هر نظم بیرونی، نوعی نظم درونی متناسب با خود را به همراه دارد و مهم­تر اینکه اخلاق، فطری انسان‌هاست که در هر جهان اجتماعی کم و بیش ظهور و بروز می­یابد و البته جهان‌های اجتماعی می­توانند کم و بیش مانع شکوفایی و چه بسا باعث سرکوب این پدیده فطری شوند. انقلاب اسلامی ایران، نوید بخش جهانی دینی است که در آن «اخلاق» و «کارآمدی» برابرنهاد یکدیگر نباشند و نظم بیرونی، کمالخواهی اخلاقی را به حاشیه نبرد. پیگیری این آرمان بلند بیش از همه، رسالت نهادهای فرهنگی از جمله نهاد علم و دانشگاه می­­باشد. نهاد علم و دانشگاه، علاوه بر رسالت تولید، توزیع و فنّاوری دانش­های مورد نیاز جامعه، سهم عمده­ای در تربیت عموم مردم و به ویژه نخبگان کشور دارد. این اثر تربیتی بیش از همه، خودِ نخبگان علمی را متأثر می­سازد و این گروه آثار اخلاقی آن را به خوبی نمایان می­سازند. نظام اخلاقی نخبگان کشور به ویژه نخبگان علمی، نشانگر مناسبی برای ردیابی این آرمان انقلاب اسلامی است. نظام اخلاقی نخبگان علمی کشور، سیمای عمارت فردای جهان اجتماعی ماست. اگر تربیت علمی و اخلاق­ دینی در جهان اجتماعی ما متلائم باشند شاهد قابل اعتنایی است که نسبت به تحقق آرمان پیش­گفته انقلاب اسلامی امیدوار باشیم و اگر این دو نامتلائم باشند، چاره­اندیشی برای آن ضروری خواهد بود. از این رو شناسایی نظام اخلاقی نخبگان علمی کشور، عوامل مؤثر بر آن، تنگناها و فراخناهای پیش­روی آن در راستای ارائه پیشنهادات و راهکارها برای بهبود آن هدف اصلی پژوهش حاضر است. این هدف را می­توان به صورت تفصیلی­ به شرح ذیل پی­گرفت: تحلیل نقش فرایندهای تربیت­علمی در شکل­گیری نظام اخلاقی افراد. بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی. بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی. بررسی تنگناها و فراخناهای پیش­روی شکل­گیری نظام اخلاقی نخبگان علمی. پیشنهاد راهکارهایی برای ترویج نظام‌های اخلاقی دینی در میان نخبگان علمی. پیشنهاد راهکارهایی برای افزایش پایبندی اخلاقی نخبگان علمی. 1-3- ضرورت و اهمیت موضوع اخلاق یکی از سه حوزه مورد تأکید ادیان(اعتقادات،اخلاق و شریعت) یکی از شش حوزۀ مورد تأکید فلسفۀ کلاسیک به معنی عام(حکمت نظری: مابعد الطبیعه، علم النفس و طبیعیات؛ حکمت عملی: اخلاق، تدبیر منزل، سیاست مدرن) و یکی از قلمروهای زایای معرفت بشری است. مطالعات اخلاق عموماً در چهار عرصۀ فرااخلاق، اخلاق­هنجاری، اخلاق­کاربردی و اخلاق توصیفی است. سه مورد اول عمدتاً در حوزۀ فلسفه اخلاق صورت می­گیرد و آخرین مورد در بستر دانش­های تجربی­ چون تاریخ، روان­شناسی، جامعه شناسی و ... قرار دارد. منظور از اخلاق توصیفی، مطالعه و پژوهش برای توصیف و تبیین اخلاق افراد یا جوامع مختلف است به این معنی که اصول اخلاقی پذیرفته شده توسط فرد یاگروه خاصی با روش تجربی گزارش، توصیف و تبیین می­شود. عدم رونق جامعه شناسی اخلاق در کنار سایر حوزه­های نزدیک چون جامعه شناسی دین و معرفت، مؤید­ شکاف جامعه شناسی و اخلاق است ولی توجه جامعه­شناسان کلاسیک و جامعه­شناسان معاصر همچون مونسکیو، کنت، دورکیم، وبر، پارتو، زیمل، پارسونز،گورویچ و هابرماس! به اخلاق، حداقل شاهدی بر اهمیت اخلاق از منظرجامعه­شناسی در مقاطع خاصی از حیات جامعه­شناسی است. در مواجهه ما با جهان تجدد شاید بیشترین عده و عدّه ما صرف ارزیابی اخلاقی آن شده ­است و اتفاقاً در این مورد به قضاوت های متباینی رسیده­ایم. عده­ای تمدن امروزین غرب را دچار انحطاط اخلاقی می­بینند و عده­ای دیگر جهان اجتماعی تجدد را از نظر اخلاقی به سامان، یافته­اند! و جالب این جاست که این دریافت­­ها در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران نیز مدخلیت دارد. در کشاکش این مواجهه و دریافت­ها، هویت­های متفاوت و نظام‌های­اخلاقی­گوناگون­ پدیدار شده­اند. باید دید کمیت و کیفیت نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی ناشی از این کشاکش، در جامعه ایران چگونه است؟ باید دید کم و کیف حضور این نظام‌های اخلاقی برای بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و هویت­یابی جامعۀ ایران چه دلالت‌هایی دارد؟ از این­رو لازم است ضمن برحذربودن از تقلیل­گرایی­های رایج، سهم جامعه­شناسی را در این مورد تصریح و تشریح نمود و درحد امکان در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران و اقشار مختلف آن، از ظرفیت جامعه­شناسی بهره گرفت. از منظر جامعه­شناسی، تحلیل هر پدیدۀ اجتماعی حداقل دو عنصر اساسی ذهنی و عینی یا فرهنگی و اجتماعی­ می­طلبد. در ساده­ترین تعابیر، تکوین و تدوام هر پدیدۀ اجتماعی مستلزم وجود پاره­ای ذهنیت­ها و مجموعه­ای از افراد انسانی برای تحقق و عینیت­بخشی به آن ذهنیت­ها است. گروه «نخبگان­علمی» و «نظام­اخلاقی» آنها که شکل­گیری یا عدم شکل­گیری هرکدام حکایت از هستی واقعی یا نیستی دیگری دارد با سطوح و لایه­های مختلف هویتی جامعۀ ما ارتباط می­یابد. اگر بتوان «نظام اخلاقی» خاص «نخبگان علمی» را سراغ گرفت و نسبت آن را با لایه­ها و سطوح هویتی جامعه رصد نمود می­توان به شکل­گیری این قشر برای تولید دانش­های تخصصی مناسب و مورد نیاز جامعه امیدوار بود و نقش آن را در بازتولید هویت فرهنگی جامعه و عمق بخشیدن به آن، ارزیابی نمود و با تحلیل نقاط قوت و ضعف آن، زمینه را برای ارائه پیشنهادات و راهکارهای مناسب، فراهم کرد. 1-4-پیشینه پژوهش پیشینه تحقیق در ایران: اخلاق یکی از قلمروهای زایای اندیشه بشری است ولی در نظام دانشگاهی ایران به عنوان یک رشته مستقل درسطوح تحصیلات تکمیلی شکل نگرفته­ است.از میان فلسفه­های مضاف،فلسفه اخلاق بی­ رونق­ترین حوزه­ها است. روان­شناسی و جامعه­شناسی اخلاق نیز در وضعیت نامناسب­تری قرار دارند. بنابراین در ایران پژوهش­های اخلاق از نظر کمّی و کیفی بی­رونق­اند. در ادامه پاره­ای از پژوهش­های دانشگاهی را که درباره اخلاق صورت گرفته­اند بررسی می­کنیم. نقد تطبیقی شیوه­های تربیت اخلاقی در نزد قدما و روانشناسان معاصر/خسرو باقری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، 1364. باقری با بررسی چهار مکتب روانکاوی(فروید)، رفتارگرایی(اسکینر)، رشد شناختی(پیاژه)، انسان­گرایی(راجرز) و اخلاق قدما از جمله ابن مسکویه، خواجه نصرالدین طوسی و ملا مهدی نراقی، به مقایسۀ مبانی روش­شناختی، مبانی روان­شناختی و شیوه­های تربیت اخلاقی قدما و نظریات روانشناسی مدرن پرداخته است. ایشان نقاط قوت و ضعف دیدگاهها جدید و قدیم را یادآوری و نکات قابل استفادۀ آنها را بر می­شمارد؛ در مبانی روانشناختی نکات زیر را مهم می­بیند: در هر تحلیلی از اخلاق باید اراده و اختیار فرد، نحوۀ تأثیر نیروهای روانی و انگیزه­ها، ریشه­های ناخودآگاه اعمال، شرایط و محرک های طبیعی، گنجایش شناختی فرد، برداشت و تلقی فرد از خویشتن را لحاظ کنیم. و در شیوه­های تربیتی نیز نکات زیر را برجسته می­داند: حفظ حد اعتدال در کنترل قوۀ غضب و شهوت، معاشرت با افراد خوب و پیشگیری از حشر با افراد بد، وادار کردن نفس به کارهای مطلوب، تقدم شناخت معایب اخلاقی برتلاش برای رفع آنها، ضرورت فعالیت خودجوش متربی در تربیت اخلاقی، ضرورت تمایز میان آداب و رسوم و اخلاق، توجه به شکل­گیری مفهوم «خود» نزد متربی. رابطۀ دین و اخلاق از نظر علامه طباطبایی/مسعود امید، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس،1373.این رساله با راهنمایی دکتر غلامحسین دینانی رابطه دین و اخلاق را از نگاه علامه طباطبایی از جنبه­های مختلف مورد بررسی قرار داده است. از جنبۀ معرفت­شناختی بیان می­کند که مفاهیم باید و نباید و خوب و بد و گزاره­های حاوی این مفاهیم، در حوزۀ دین و اخلاق ناظر به حقایق واحدی هستند. بدین معنی که در مورد باید و نباید نظر به رابطۀ علّی میان عمل و اثر آن و یا عدم وجود این ارتباط می­باشد و در مورد خوب و بد نظر به کمال و نقص نوع یا فرد است. پس از این جهت بین دین و اخلاق وحدت حاکم است. در مورد ارتباط منطقی بین این دو بیان می­کند که بین دین«ادراکات حقیقی» و اخلاق«ادراکات اعتباری» ارتباط منطقی«تولیدی» وجود ندارد. از جنبۀ هستی شناختی، از طرفی دین تنزل­یافتۀ حقیقتی برین در مراتب طولی هستی است و از طرف دیگر نظام اعتباری اخلاقی در بطن خود، قائم به نظام تکوینی و آنگاه تنزل­یافتۀ مراتب عالی هستی است. بنابراین دین و اخلاق از حیث هستی­شناختی در مراتب هستی موجود به وجود واحدند و دارای وحدت می­باشند. از نظر روانشناختی در دو جهت قابل بررسی­است در رتبۀ نخست درجهت ارتباط ایمان و خلقیات و تعلقات نفسانی که در این حالت ایمان علت ناقصۀ اخلاق محسوب می­شود و در مرتبۀ دوم از جهت رابطۀ حس پرستش و حس اخلاقی، علامه معتقدند حس اخلاقی، منشعب از حس پرستش است و از لوازم و آثار آن محسوب می­گردد. ارتباط جامعه­شناختی دین و اخلاق به این شکل است که ثبات و انسجام در جامعه در سایۀ دین و اخلاق میسور است. دین و اخلاق هر دو آثار مشترکی در جامعه­ دارند و از این جهت نیز بین آنها وحدت حاکم است. فلسفه تربیتی کانت/ طیبه ماهروزاده، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، 1375. ایشان مدعی است که کانت با تفکیک عقل نظری و عقل عملی یا هست­ها و بایدها، به تفکیک علم و دین پرداخته است. کانت تربیت را در سه سطح جسمانی، ذهنی و اخلاقی طرح می­کند که به ترتیب پیش­نیاز یکدیگرند. او هدف غایی تربیت را تکوین منش آدمی می­داند که تنها در سایۀ آزادی ممکن خواهد بود. اخلاق از نظر کانت/محمد محمد رضایی،رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،1378. محقق به نقادی نظرات اخلاقی کانت از منظر کلام اسلامی پرداخته است. ایشان با برشمردن دو رویکرد عمدۀ اخلاقی یعنی پیامدگرایی و وظیفه­گرایی برای پاسخ به پرسش بنیادی چه باید کرد؟ مدعی می­شود کانت فرمولی برای پاسخ به این پرسش ارائه می­کند که دارای صورت­بندی­های زیراست: صورت­بندی قانون طبیعی، صورت­بندی غایت فی­نفسه، صورت­بندی خودمختاری اراده که این صورت­بندی از نظر او مهم­ترین اصل اخلاقی است. روش‌های تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و خواجه نصیرالدین طوسی/ اکبر رهنما، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس 1378.در این پژوهش، ابتدا نظرگاه های تربیتی دو متفکر بیان شده و سپس وجوه تفاوت وتشابه آنها بیان گردیده است. به نظر محقق خرد، خاستگاه اصلی اخلاق و تربیت اخلاقی از نگاه دو اندیشمند است و هر دو ریشه اخلاق را عقلانیت می­دانند. هدف اصلی تربیت اخلاقی ا زدیدگاه خواجه نصیرالدین«سعادت»، ولی از دیدگاه کانت «خود پیروی اخلاقی» است. «عادت دادن» و تأکید بر تقویت«ارادۀ آزاد» روش‌های اصلی تربیت اخلاقی از دیدگاه دو متفکر محسوب می­شوند. بررسی آموزه­های تربیت اخلاقی از منظر اسلام و پست مدرنیسم/معصومه افشار، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، 1379.محقق به مقایسه نظرگاه های دو نظام پرداخته و نتیجه می­گیرد که تربیت اخلاقی اسلامی مطلق­گرا، جمع­گرا و امری پیشینی و انسان تابع معیارها است. در مقابل، تربیت اخلاقی پست مدرنیستی امری صرفاً اقتضایی و تکثرگرایانه است که انسان خود خالق معیارهای تربیت اخلاقی فرض می­شود. مقایسه اخلاق کانت واخلاق اسلامی/محمد اخوان، کارشناسی ارشد مدرسه عالی قم.نظرات اخلاقی و مبنای رفتار اخلاقی در دو دیدگاه فوق بررسی شده است. از نگاه ایشان ویژگی­های اخلاق اسلامی عبارتند از: اختیاری بودن سعادت،گستردگی دامنۀ سعادت، ایمان به خدا و بندگی کامل، ایمان به معاد، لزوم توجه به نظام طبیعت. اخلاق کانتی: عقلگرا، وظیفه­گرا، خودپیرو و مستقل از دین است. نقد تطبیقی دیدگاه غزالی وکانت در رابطه اخلاق و دین و اشارات آن در تربیت اخلاقی/ محمد عطاران، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، 1380.محقق به بررسی دیدگاههای دو فیلسوف و دلالت های آن برای تربیت اخلاقی پرداخته است و در انتها به روش‌های اصلی مورد تأکید این اندیشمندان پرداخته و امکان همگرایی این روش‌ها را مورد بررسی قرار داده است. ایده بنیادی ادیان؛ یعنی خداوند و نقش مذهب را در اندیشۀ کانت و غزالی مورد مطالعه قرار می­دهد و بر اساس آن تربیت اخلاقی را از نگاه کانت و غزالی مقایسه می­کند و ایشان نیز مرز کانت و غزالی را تأکید متفاوت بر عقلانیت و عادت می­بیند. بنابراین بیشترین شباهت آنها در روش‌های تربیت اخلاقی و بیشترین تفاوت آنها در اهداف اخلاقی دیده می­شود. دیدگاه ارزش­شناسی علامه طباطبایی و دلالت‌های آن برای تربیت اخلاقی/ اصغر بوستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، 1380. ارزش‌ها در دو دسته اخلاقی و زیبایی­شناختی از نگاه علامه طباطبایی مطالعه می­شوند. منبع ارزش‌ها از نگاه ایشان، خداوند می­باشد. ارزش‌های اخلاقی فطری می­باشند و تربیت اخلاقی از نظر ایشان خاستگاهی الهی دارد و بر شرایط اجتماعی تأکید دارد. هدف غایی تربیت اخلاقی را ابتغاء فی وجه الله می­داند. علامه طباطبایی در زیبایی­شناسی نیز بر زیبایی­های پایدار تأکید می­ورزد. تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی و تأثیرات آن بر تربیت اخلاقی/ حسن منتظری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس،1380.محقق به تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی تأثیرات آموزه های پست مدرنیسم برتربیت اخلاقی و مذهبی پرداخته است. خصیصه شالوده شکنی و نفی کلان­روایت­ها و اصرار بر تکثرگرایی منجر به قداست­زدایی می شود و امکان هرگونه آموزش محتوایی متأثر از گذشتگان را نفی می­کند و با ایجاد حریم دینی و قدسی برای آموزه­های اخلاقی مخالف است. مناسبات انسانی در سازمان های آموزشی از دیدگاه مربیان پست مدرن/ محمدرضا آهنچیان، رساله دکتری دانشگاه تربیت معلم،1381. اهداف اصلی این پژوهش عبارتند از:الف) شناخت دیدگاه مربیان مدرن و پست مدرن درباره انسان ومناسبات انسانی ب) مقایسه مناسبات انسانی در مراکز آموزشی بر اساس دیدگاه مربیان مدرن وپست مدرن. به این منظور چهار مربی، روسو ودیوئی(مدرن) و لیوتار ورورتی(پست مدرن) انتخاب شده­اند و اشتراکات و افتراقات این مربیان را درباره انسان و روابط انسانی برشمرده است. نظریه فطرت(مطهری) و نظریه نسبیت­گرای پراگماتیسم جدید(رورتی)/ منصور خوشخویی، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،1382.محقق در این پژوهش به بررسی ونقد دو نظریه می پردازد و در مقام فراهم نمودن مبنای انسان­شناسی استواری برای تعلیم و تربیت است. بنا به نظریه فطرت، انسان موجودی است که از ادراکات وگرایش­های فطری برخوردار است که در شرایط محیطی مناسب امکان بروز و رشد می­یابند. در مقابل ریچارد ررتی انسان را طنزگرایی آزاده معرفی می­کند که به دنبال ایجاد مدینۀ فاضله­ای آزاد است. آرمان شهری که از طریق خودآفرینی مستمرخویش و نقادی اجتماعی با کمک واژگان نهایی فرد در هر موقعیت و با روشی زیباشناختی ساخته خواهد شد. بنا به نظریه فطرت، انسان مدار و محور جهان نیست و مدار عالم بر حقیقت بزرگتری استوار است وانسان در حیات حقیقی باید با آن هماهنگ شود. پراگماتیسم جدید منکر این حقیقت است و انسان به خود وانهاده و سردرگم است. هر فرد برای خود، مدار و محور است و به چیزی ماورای خود متکی نیست و دائماً با تلاش خود واژگان جدید را می­یابد و به بازآفرینی مستمر خویش ادامه می­دهد و ماهیت و هویت انسان بنا به احتمال و اتفاق رخ می­دهد. نقد و بررسی نگرش­های تربیتی پست مدرنیسم با تأکید بر اندیشه های فوکو و دریدا/ محسن فراهانی مهینی، رساله دکتری دانشگاه تهران، 1382.ایشان به اندیشه­های تربیتی دو فیلسوف پست­مدرن، فوکو و دریدا را می­پردازد. در این رساله دلالت‌های تربیتی پست مدرنیسم در ارتباط با برنامه درسی، محتوا، دانش آموزان، مدرسه، انضباط و تنبیه و بسیاری از مسایل تربیتی می پردازد. تبیین نظریه اخلاق در فلسفه کانت و فوکو/ابوالفضل علی­آبادی،پایان­نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس،1385. فوکو مخالف اخلاق مدرن است و آن را ساخته و پرداختة صاحبان قدرت می­داند. به نظر او فرد به عنوان سوژة مستقل اخلاقی، موجودیت ندارد و متأثر از گفتمان است که ساختاری اجتماعی و زبانی دارد. او آزادی کانتی را نوعی فریب و توهم می­داند و معتقد است رژیم اخلاقی مدرن با ظاهری رهایی­بخش، هدف اصلی­اش را که اعمال سلطه بر فرد و به انقیاد درآوردن اوست، پنهان می­کند. فوکو نوعی گونه­شناسی از اخلاق دارد: «اخلاق آیین­نامه­ای»(مقرراتی) و «اخلاق زیباشناسانه»(عملی). اخلاق مقرراتی که اکثر دیدگاه های رایج اخلاق از جمله مسیحیت را از این نوع می­داند، با صدور دستورالعمل و قواعد ثابت و یکسان، سعی بر اعمال سلطه دارد، ولی اخلاق زیباشناسانه که اخلاق یونان قدیم را نمونه این نوع اخلاق می­داند، به کنش و عمل درونی فرد بر می­گردد و این که چگونه فرد می­خواهد، بر خویش حکومت کند و ارباب خویشتن گردد و به این طریق از برده شدن خود جلوگیری نماید. در تقابل با کانت او معتقد است صدور دستورالعمل برای آزادی ، به معنای محدود کردن آزادی است و آزادی واقعی اخلاقی در ارتباط و تجربه درونی فرد با خویشتن محقق می­شود. بنابراین، اخلاق، امری فردی، خاص و محلی خواهد بود. نقد تطبیقی رویکردهای فضیلت و غمخواری درتربیت اخلاقی/ابوالفضل غفاری، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس، 1388.دیدگاه فضیلت، منش­مدار و غایت­گرا است. مهمترین مبانی فلسفی آن؛ طبیعت­گرایی(توجه به ریشه فضایل در نهاد آدمی) جماعت­گرایی(نقش روابط اجتماعی پیونددهندۀ افراد در اخلاق) و عینیت­گرایی(اعتقاد به عینیت و ثبات فضایل اخلاقی)است. تربیت اخلاقی در این رویکرد با استفاده از روش‌های الگوپردازی، مهارت آموزی و حکایت­گویی صورت می­گیرد. دیدگاه غمخواری که با آرای گلیکان و نادیگنز پیوند خورده، رویکردی ارتباطی و زنانه است که تأکید آن بر همبستگی متقابل در اخلاق آن را از دیدگاه های دیگر متمایز می­کند. مبانی فلسفی آن در طبیعت­گرایی عمل­گرا، فمنیسم و عاطفه­گرایی جستجو نمود. تربیت اخلاقی در این رویکرد مبتنی بر سرمشق­دهی، گفت‌و‌گو، عمل و تأیید بوده که تأیید، وجه تمایز آن است. در حوزۀ علوم اجتماعی، دکتر مسعود چلبی با کارهایی چون؛ «تعهد کار» در سال1385، «کار و اخلاق» و «اخلاق مسئولیت» در جامعه­شناسی نظم در سال 1375 بیش از سایرین به موضوع اخلاق پرداخته است. چلبی اخلاق را از مؤلفه­های نظم پویا بر می­شمارد. او به تبع دورکیم و پارسونز مهم­ترین بعد اخلاق را تعهد تعمیم­یافته می­داند و از پیوندهای سخت در گروه­های اولیه و پیوندهای ضعیف یا روابط آشنایی، بر اهمیت پیوندهای ضعیف در جامعه تأکید می­کند. این پیوندها بر خلاف نوع اول بیشتر انتشاری و عام­گرا هستند و به مثابه پل­های ارتباطی، ناقل اطلاعات و هادی گرما در سراسر شبکۀ اجتماعی می­شوند که با ادخال اجتماعی زمینۀ نضج و رونق نظم اجتماعی مدرن هستند. با راهنمایی ایشان، دانشجویان بسیاری همین نگاه به اخلاق را در قالب پایان­نامه و رساله آزموده­اند. اخلاق و روابط اجتماعی/ خسرو ملکی، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید بهشتی،1371. به بررسی رابطه عوامل شخصیتی، اجتماعی و فرهنگی با نگرش به عمل اخلاقی می­پردازد. در تبیین گرایش به اخلاق، سه عامل را به ترتیب دارای بیشترین اثر می­یابد: رضایت سیاسی، اعتماد اجتماعی و تصور از مشروعیت اجتماعی. رضایت سیاسی، معرفی برای تشخیص پیوند میان نظام شخصیت(رضایت از امکان ارضای نیازهای خواسته شده) و اجتماع است. اگر افراد از کارکرد قدرت رضایت داشته باشند انگیزۀ بیشتری برای اعمال اخلاقی دارند. اعتماد اجتماعی عامل مهم دیگری در گرایش پاسخگویان به اخلاق است، اگر افراد بتوانند به صورت نهادمند از دلایل اعمال یکدیگر آگاه شوند می­توانند بیشتر به یکدیگر اعتماد کنند و در نتیجۀ آن اخلاقی ترشوند. پول و قدرت عواملی هستند که دستیابی به نیات همدیگر را دشوار می­سازد. تصور از مشروعیت اجتماعی عامل مؤثر دیگری است. برداشت افراد از اینکه در جامعه، عناصر بنا به دلایل موجه آرایش شده­اند، نوعی حق برای ارزشمند بودن زندگی در جامعه به وجود می­آید. در آن صورت افراد احساس می­کنند در قبال چنین جامعۀ با ارزشی وظایفی دارند و تمایلشان برای اخلاقی­شدن زیاد می­شود. نظمی در جامعه پایدارتر است که افراد آن جامعه، آن نظم را مشروع بدانند. «رابطه عام گرایی با اخلاق/فریبرز بیات ،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، 1373. این تحقیق با راهنمایی دکتر چلبی، اخلاق را به معنی رعایت حقوق و انتظارات اجتماعی به صورت درونی و از روی میل و تمنا مورد مطالعه قرار داده است. او دو رویکرد شناختی و عاطفی را در مطالعه اخلاق برجسته می­بیند و با تلقی دورکیم و پارسونز بر رویکرد عاطفی ـ ارزشی متمرکز می­شود و با پیمایشی در سطح شهر تهران نشان می­دهد متغیرهای عام­گرایی، تعهد عام، اعتماد عام و کنش عقلانی دارای همبستگی بالایی با اخلاق هستند و از این میان نیز، تمایلات تعهد عام و اعتماد عام که بیشتر جنبه اظهاری، عاطفی و احساسی دارند تأثیر بیشتری بر پایبندی فرد به اخلاقیات(اخلاق عملی) دارند و کنش عقلانی و گرایش به نمادهای عام که بیشتر جنبه شناختی و البته ابزاری دارند تأثیر بیشتری بر اخلاق نظری دارند. علاوه بر این شکاف میان نظر و عمل اخلاقی در پاسخگویان را تأیید می­کند که خاص­گرایی، رابطه­گرایی و عمل بر اساس معیارهای ذهنی و شخصی را از مهم ترین عوامل این شکاف می­داند و بر عکس عام­گرایی و ضابطه­گرایی به پایبندی بیشترفرد به اخلاقیات و کاهش شکاف میان نظر و عمل اخلاقی منجر می­شود. عوامل مؤثر برعام­گرایی/ مژگان عظیمی هاشمی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی 1373. نشان داد وابستگی عاطفی تعمیم یافته و تعهد تعمیم­یافته بر میزان عام­گرایی مؤثر بوده­اند و همچنین پیوندهای انجمنی افراد با عام­گرایی رابطه معنادار نداشته است. بررسی عوامل مؤثر بر دروغگویی/ بیتا سپهر خوی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی،1381. هرقدر تعهد به جامعه و آشنایان بیشتر باشد میزان دروغگویی کمتر است، بین دروغگویی و اعتقادات مذهبی رابطه منفی معناداری وجود دارد. تحلیل جامعه­شناختی دگردوستی در ایران/سعیده امینی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی،1385. این تحقیق با راهنمایی دکتر عبدالهی، کنش دگردوستانه را متأثر از بینش­ها و گرایش­های بعد اجتماعیِ نظام شخصیتی می­داند که خود متأثر از سرمایه­های اجتماعی است. مشارکت در انجمن­های گوناگون را به دلیل افزایش اعتماد تعمیم یافتة افراد، عامل سرمایه اجتماعی قلمداد نموده است و رابطه میان مشارکت در انجمن­های دینی و کنش­های دگردوستانه را قوی­تر از رابطه مشارکت در نهادهای مدنی و کنش­های دگردوستانه یافته استو نتیجه گیری کرده است که باورهای دینی تأثیر به سزایی در کنش­های دگردوستانه دارند، ولی از آنجاکه دینداری، خود از سرمایه­های اجتماعی به ویژه سرمایه­های اقتصادی و فرهنگی اثرمی­پذیرد، نباید اهمیت عوامل اجتماعی و سرمایه­ای را در ظهور کنش­های اخلاقی و دگردوستانه نادیده گرفت و بایستی با تقویت نهادهای دینی و مدنی به طور هماهنگ و همسو در جهت توسعة همه جانبه و متوازن نظام اجتماعی و نظام شخصیتی گام برداشت تا با ارتقا سطح توسعه جامعه و نظام شخصیتی افراد میزان کنش­های اخلاقی و به طور خاص­تر کنش­های دگردوستانه افزایش یابد. بررسی جامعه­شناختی تربیت اخلاقی در آموزش و پرورش ایران با تأکید بر هنجارهای اخلاقی انصاف و عدالت/ وحید نقدی، رساله دکتری، دانشگاه شهید بهشتی. روش این پژوهش موردپژوهی چندگانه است. برای کشف شرایط عام تربیت اخلاقی از روش تطبیقی فازی در میان آموزش و پرورش 9 کشور و برای کشف شرایط ویژه، از موردپژوهی چندگانه مبسوط در میان 9 دبیرستان استفاده شده است. بنا به نتایج تحلیل تطبیقی فازی، شرایط دستیابی به توسعۀ اخلاقی از سه مسیر می­گذرد که مسیر سوم مرکب از سه شرط است: الف)داشتن برنامۀ مدون تربیت اخلاقی، ب) اهمیت داشتن تلاش فردی و ج)ملاک شایستگی در توزیع منابع، محترم دانستن سلسله مراتب، کمینه سازی وفاداری تربیتی نسبت به دولت. در ایران نقش مدارس در تربیت اخلاقی بیشتر از خانواده است. مدارسی که در جهت تشکیل اجتماع مدرسه­ای کوشش کرده­اند در تربیت اخلاقی دانش­آموزان موفق­تر بوده­اند. این مدارس توانسته­اند متغیرهای مربوط به عام­گرایی،مانند اعتماد عام را در دانش­آموزان تقویت و متقابلاً تمایلات خاص گرای آنها را تضعیف کنند و درنتیجه این مدارس تمایل عام­گرای دانش­آموزان را نسبت به رعایت هنجارهای اخلاقی انصاف و صداقت افزایش داده­اند. پژوهش­های خارجی: نظریه رشد اخلاقی برمبنای پیش­فرض­های کانتی/آ.آر.کامپل[2] و چامبرز وکریستوفر[3] این پژوهش نشان می دهد که اکثر نظریات تحول اخلاقی جدید(آثار روانشناختی) بر مبنای پیش فرضهای کانتی و ادامه راه اوست. دو دیدگاه اخلاقی دگرپیروی و خودپیروی، اساس تحولات اخلاقی تصور شده­اند. آنها پیشنهاد می­کنند برای رهایی از پیش­فرض­های کانتی باید دیدگاه­های جدیدی از رشد اخلاقی مطرح شوند. فراتر از بحث­های اصول فضیلت/کنت ماریلین[4] در این پژوهش فلسفه­های اخلاقی فضلیت مدار و وظیفه مدار مورد بررسی قرار گرفته است. محقق معتقد است در تربیت اخلاقی می توان به دیدگاه­های ترکیبی دست یافت. تربیت اخلاقی/ نورمن.جی.بال[5] استاد دانشکده علوم تربیتی سنت لوک اکستر. نویسنده معتقد است درتکامل اخلاقی انسان ابتدا، دیگرپیرو است سپس جامعه­پیرو و در پایان خودپیرو و مستقل می­شود. همچنین عوامل مؤثر بر تکامل اخلاقی را بررسی و اصول پرورش اخلاقی را بیان می کند.یادگیری اخلاقی را دارای مراتب و مراحلی مانند تقلید، القاپذیری، برابرسازی،تشکیل خود ایده­آل، می­داند. او تأمین استقلال فردی یا اخلاق خودپیرو را هدف نهایی هرگونه تربیت اخلاقی می­داند. یک رویکرد جدید در تربیت اخلاقی/ توماس.ال.فارلی[6] محقق معتقد به یک الگوی در هم تنیده جهت تربیت «منش» است یعنی یک الگوی تعاملی که با برداشت های سنتی« کنش» کاملاً مغایرت دارد. از نگاه او شخصیت یا« منش» مورد نظر نیست بلکه فرد بر کلیت خویش و محیط خویش همه با هم تعامل متقابل دارند. به سمت تئوری تربیت اخلاقی پست مدرن/ گرت بیستا[7] 2001 . نتیجۀ این تحقیق در مقاله­ای در اجلاس سران انجمن تحقیقات آموزشی در آمریکا ارائه شد. محقق به مباحثی چون رشد اخلاقی، مسایل اخلاقی پست مدرن و انتقادگرایی پرداخته شده است. او رویکردی نقادانه به تربیت اخلاقی پست مدرنیسم دارد. تردید پست مدرن و فلسفه آموزش و پرورش/ نیکولا باربلز[8]. محقق به این نتیجه می رسد که تربیت پست مدرنیستی، عقیده های رایج و قراردادی درباره تعلیم و تربیت را به طور جدی زیر سؤال می برد یعنی مبنا و اصول تعلیم و تربیت فرامدرن شک و تردید نسبت به مفروضات یقینی است که تحت عنوان علوم اثبات­گرا یاد می شود. تربیت از منظر پست مدرنیسم/ کلی مورفی[9] 1993، رساله دکتری. او به بررسی آراء و نظرات هنری ژیرو می­پردازد. وی وارد مباحث انتقادی پست مدرن شده و برخی از نظرات را مورد انتقاد قرار می دهد. چشم اندازهای بدیل پست مدرن درباره آموزش عالی/ ارموند براکت[10]1998، رساله دکتری. به بررسی شرایط و تأثیرات پست مدرن روی آموزش عالی در کشورهای غربی می­پردازد. بیشترین تأکیدش بر آرای لیوتار و رورتی است. او مدعی است که این دو اندیشمند به خوبی به چالش پدیدآمده در مدرنیته باور دارند و معتقدند که آموزش عالی که درحال حاضر در غرب در جریان است مبتنی بر مدرنیته است و باید در آن تأمل و تجدید نظر کرد. تحلیلی بر سهم پست مدرنیسم در شکل گیری آموزش آزادسازی بزرگسالان/ میشل اسلات[11] 2001. اسلات در پایان­نامه­اش به بررسی این مسأله پرداخته است که آیا پست مدرن های انتقادی چاره جویی جدید و معتبر در روش آموزش بزرگسالان پدید آورده­اند؟ و در پایان نتیجه می­گیرد که چشم اندازهای فلسفی پست مدرن نتوانسته است در این زمینه مجموعه ارزشمندی از دیدگاههای معرفت شناسی، هستی شناسی و ارزش شناسی پدید آورد. عناصر متضاد و متناقض در رشد اخلاقی و تعلیم و تربیت، کری ناکسای[12] 2001. با در نظر گرفتن شرایط معاصر، با دیدگاه انتقادی نسبت به هنجارهای اجتماعی به نقد شرایط موجود پرداخته و ناسازگاری اخلاقی جوانان امروز را تبیین می­کند. داگلاس[13] و ثوارنجان[14]2002. یک راه حل اخلاقی برای مشکل مخاطره اخلاقی. با استفاده از تئوری عاملیت، مدل مدیرـ عامل را ارائه می­دهند که تحت آن عامل اجتماعی برخی از سطوح حساسیت اخلاقی را به دست می­آورد و اگر کمتر از سطوح مقرر به فعالیت بپردازد اهمیت خود را از دست می­دهد. این مدل کمک می­کند تا فوائد حساسیت اخلاقی عاملان را برای مدیر و عامل اجتماعی برجسته کنیم. جمع بندی: فلسفۀ اخلاق در شمار فلسفه­های­ مضاف به دو صورت دانش­های درجۀ اول و درجۀ دوم ظاهر می­شود. فلسفۀ اخلاق در مقام معرفت درجۀ دوم به فرااخلاق و مباحث مفهومی و زبان­شناسانه محدود می­شود و امروزه سهم زیادی از تحقیقات اخلاقی را به خود اختصاص می­دهد. تحقیقات درجۀ اول فلسفی که به مباحث هنجاری و عملی­تر می­پردازند، عمدتاً در رشته­های دیگر به ویژه توسط متخصصان تعلیم و تربیت انجام می­شود که ورودشان به مباحث اخلاقی، عمدتاً از روی علقه­های تخصصی آنها نیست. بدین­ترتیب پژوهش­های فلسفی در حوزۀ اخلاق تا حدود زیادی، انتزاعی و غیرکاربردی باقی می­مانند در حالی که اخلاق از دانش­های عملی است و به قول معروف برای به کار بستن است نه برای دانستن. تأکید بر اخلاق کاربردی به ویژه اخلاق حرفه­ای تاحدودی نوعی چاره­اندیشی برای عبور از همین مشکل است. تحقیقات علمی، عمدتاً بر وجه خاصی از اخلاقیات متمرکز می­شوند و اغلب به آزمون تجربی نظریۀ خاصی محدود و به تقلیل و تحویل اخلاق منجر می­شوند. باید تلاش نمود حتی­الامکان بدون تقلیل اخلاق و ارزش‌های­ اخلاقی، پژوهشی تجربی دربارۀ سازوکارهای اخلاقی شدن افراد انسانی به دست داد. پژوهش حاضر رسالت خود را مطالعه تلفیقی اخلاق می­بیند و تلاش دارد تا وجوه فلسفی، روانشناختی و جامعه­شناختی اخلاق را در یک مطالعه تجربی تعقیب نماید. -1 «دگرخواهی چیزی بر خلاف «خودخواهی» است. خودخواهی را عمل کردن به نفع خود می­دانیم، دگرخواهی عملی است که به نفع دیگران انجام می­دهیم، مثلاً اگر مادری خود را برای فرزندش فدا کند یک عمل دگرخواهانه انجام داده است و فرقی ندارد که این مادر انسان باشد یا حیوان. یک پرنده در صورت دیدن یک پرندۀ شکاری، صدای هشدار دهنده­ای ازخود بروز می­دهد، این یک رفتار دگرخواهانه است. زیرا او به این وسیله به بقیۀ پرندگان هشدار می­دهد تا از مهلکه بگریزند و نظر پرندۀ شکاری را به سوی خود جلب می­کند. چنین اعمالی در حیوانات از پیش نهاده شده است و آنها به نحو معین و مشخصی عمل می­کنند. دگرخواهی در حیوانات با غریزه هدایت می­شود. اما در مقابل انسان‌ها می­توانند فکر کنند که چگونه عمل کنند و این از آنجا بر می­آید که بخشی از دگرخواهی انسان‌ها از طریق هنجارها به وجود آمده است و در اینجا تبعیت از یک قاعده یا فرمان موضوعیت می­یابد. انسان‌ها در تبعیت از قواعد و فرمانها آزادند. به این معنا نوع خاصی از دگرخواهی­ها یعنی؛ دگرخواهی­های مبتنی بر هنجارها را می­توان اخلاقی نامید»(توگندهت، 1387: 96) [2]-R.I.compel [3]- Cristofer [4]- K-marilyn [5]- N.j.Bull [6]-T.L.Farrly [7]- G.Biesta [8]- Nichola.Burbules [9]- Kelly morphy [10]- Ermond BracKett [11]- M.Slot [12]- Nucci [13]- Douglas [14]- Thevaranjan دریافت فایل عوامل جامعه شناختی مؤثر بر نظام اخلاقی نخبگان علمی

دانلود فایل بایوس لپ تاپ HP Pavilion DV9000

دانلود فایل بایوس لپ تاپ HP Pavilion DV9000 دریافت فایل دانلود فایل بایوس لپ تاپ HP Pavilion DV9000

دانلود کرک ویندوز 10 - فعال سازی و رفع محدودیت زمانی ویندوز 10

دانلود کرک ویندوز 10 - فعال سازی و رفع محدودیت زمانی ویندوز 10 پس از نصب ویندوز 10، مایکروسافت به مدت 30 روز به شما فرصت می‌دهد تا با یک سری محدودیت‌های خاص، از ویندوز استفاده کنید و آن را مورد سنجش خود قرار دهید و چنانچه از قابلیت‌های ویندوز راضی بودید می‌بایستی نسبت به خرید شماره سریال قانونی اقدام کرده و ویندوز خود را از طریق اینترنت فعال کنید، ولی از آنجایی که بسیاری از کاربران ایرانی ویندوز را به صورت غیر قانونی نصب می‌کنند و از طرفی هم امکان خرید ویندوز برای بسیاری از کاربران مهیا نیست، کاربران همواره به دنبال رفع این محدودیت‌های ویندوز 10 هستند. حجم 53 مگابایت دریافت فایل دانلود کرک ویندوز 10 - فعال سازی و رفع محدودیت زمانی ویندوز 10

جلوگیری از کپی شدن فایل ها در cd/dvd و حافظه ها

جلوگیری از کپی شدن فایل ها در cd/dvd و حافظه ها رم افزاری عالی برای محافظت حرفه ای از اطلاعاتی است که کاربر قصد دارد آنها را درون لوح های فشرده CD/DVD و حافظه های USB و هارد های خارجی نگهداری یا رایت نماید. در واقع این نرم افزار در زمینه های لوح های فشرده CD/DVD نوعی نرم افزار رایت لوح فشرده قفل دار محسوب می شود که کاربر میتواند تمامی اطلاعات خود اعم از عکس ها،ویدیوها،انواع اسناد و موزیک ها و… را به گونه ای روی لوح فشرده رایت نماید که تنها قابلیت اجرا را داشته باشد و در صورت کپی شدن به هیچ وجه قابل اجرا نیستند. در زمینه حافظه های USB و هارد های خارجی اکسترنال نیز نرم افزار Copy Protect مشابه همان لوح های فشرده عمل میکند و در واقع اجازه کپی شدن و اجرا شدن فایل ها را در محلی به غیر از هارد و یا حافظه USB انتخاب شده نخواهد داد. در واقع عملکرد نرم افزار به صورتی است که اطلاعات محافظت و قفل شده تنها قابلیت اجرا شدن در همان محلی را دارند که به وسیله نرم افزار در آن گنجانده شده اند. برای باقی ماندن این حالت حافظت نیازی به نصب بودن نرم افزار Copy Protect روی دیگر کامپیوترها نیست و از این بابت که نرم افزار روی دیگر ویندوزها و کامپیوترها نصب نباشد هیچ مشکلی بوجود نخواهد آمد و حافظت همچنان پابرجاست. بنابراین توسط این نرم افزار کاربر میتواند انواع فایل ها از فایل های pdf گرفته تا فایل های نرم افزارهای آفیس و فایل های فلش و… را محافظت نماید. دریافت فایل جلوگیری از کپی شدن فایل ها در cd/dvd و حافظه ها