رابطه بین درک شنیداری و به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی عاطفی بر اساس عملکرد فارسی آموزان غیرایرانی

رابطه بین درک شنیداری و به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی عاطفی بر اساس عملکرد فارسی آموزان غیرایرانی چکیده پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین درک شنیداری و به­کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بر اساس عملکرد 45فارسی­آموز غیرایرانی می­پردازد. در فرآیند فراگیری زبان دوم مهارت شنیدن، فرآیندی پویا محسوب می­شود و افزایش درک شنیداری می­تواند موجب رشد دیگر مهارت­های زبانی مانند خواندن، صحبت کردن و نوشتن شود و در نتیجه بسندگی زبانی ارتقا یابد. راهبردهای شنیداری، زیرمجموعه­ای از راهبردهای زبان­آموزی ویژه مهارت شنیدن هستند. راهبردهای زبان­آموزی، فعالیت­های ذهنی هستند مبتنی بر قوای شناختی ذهنِ که به رشد و بهبود فرآیند زبان­آموزی و شناخت سازوکارهای ذهنی دخیل در این فرآیند کمک می­کنند و بر همین اساس به سه دسته عمده فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی طبقه­بندی شده­اند. برای انجام این پژوهش از آزمون شنیداری و پرسشنامه راهبردهای شنیداری استفاده شد. فارسی­آموزان بر اساس نمره شنیداری به دو گروه موفق و ناموفق تقسیم شدند و با استفاده از پرسشنامه اطلاعات مربوط به به­کارگیری راهبردها جمع­آوری شد. داده­های به­دست­آمده به کمک روش­های آماری مناسب تحلیل گردید. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد فارسی­آموزان انواع راهبردهای مزبور را به­گونه­ای پویا به­کار می­گیرند. در به­کارگیری سه دسته کلی راهبردها بین فارسی­آموزان موفق و ناموفق در درک شنیداری تفاوت معناداری وجود ندارد، لیکن در زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده می­شود؛ فارسی­آموزانی که از درک شنیداری بالاتری برخوردار هستند، در به­کارگیری راهبردها دست به انتخاب می­زنند و از ترکیبی از راهبرد فراشناختیِ نظارت و راهبرد شناختیِ انتقال بیش از فارسی­آموزانی که درک شنیداری پایین­تری دارند، استفاده می­کنند. همچنین، جنسیت و ملیت فارسی­آموزان تأثیر معناداری در به­کارگیری راهبردها ندارد. فهرست مطالب فصل 1. 1 مقدمه پژوهش.. 1 -1-1مقدمه.. 2 -1-2 بیان مسئله.. 3 -1-3شیوه­های سنجش راهبردهای زبان آموزی.. 8 -1-4طبقه­بندیِ راهبردهای زبان­آموزی.. 9 -1-5 اهمیت مسئله.. 10 -1-6 اهداف پژوهش.. 11 -1-7 متغیرهای پژوهش.. 12 -1-8 پرسش­ها و فرضیه­های پژوهش.. 12 -1-9جامعهموردمطالعه.. 14 -1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی.. 14 فصل 2. 16 مبانی نظری و پیشینه پژوهش.. 16 -2-1 مبانی نظری.. 17 -2-1-1 مقدمه.. 17 -2-1-2 فراگیری مهارت‌های زبان دوم از دیدگاه شناختی.. 17 -2-1-3مهارت شنیدن در زبان اول و دوم.. 19 -2-1-4 اهمیتشنیدندرفراگیریزباندوم.. 20 -2-1-5اهمیت فراشناخت در درک شنیداری.. 21 -2-1-6 الگوهایپردازشیشنیدن.. 26 -2-1-6-1پردازشبالابهپایین: دانشپیشین.. 26 -2-1-6-2دانشپیشین: دانشطرحواره‌ایوبافتی.. 27 -2-1-6-3دانشپیشین: سازماندهنده‌یمقدم.. 28 -2-1-6-4پردازشپایینبهبالا: دانشزبانی.. 30 -2-1-6-5تعاملدانش‌زبانیودانشپیشیندرجبرانکاستی‌هایدرکشنیداری 31 -2-1-7 شنیدن تعاملی و غیرتعاملی.. 32 -2-1-8تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها.. 34 -2-2راهبردهای زبان­آموزی.. 36 -2-2-1 مقدمه.. 36 -2-2-2تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی.. 37 -2-2-3راهبردهایزبان‌آموزیازدیدگاهشناختی.. 39 -2-2-4شیوه‌های یادگیری و راهبردهای زبان‌آموزی.. 41 -2-2-5طبقه‌بندی راهبردهای زبان‌آموزی.. 42 -2-2-6 عوامل تأثیرگذار به کارگیری راهبردها.. 44 -2-2-6راهبردهای شنیداری.. 46 -2-2-7راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی.. 51 -2-2-8 روش‌های سنجش راهبردهای شنیداری.. 54 -2-2-8-1راهکارهایمبتنیبرگذشته (پرسشنامه‌ها،مصاحبه‌ها).. 54 -2-2-8-2مشاهده.. 55 -2-2-8-3شیوهبلندفکرکردن.. 56 -2-2-8-4شیوهروزنگاری.. 57 -2-2-8-5فناوریرایانه‌ای.. 58 -2-2-9 جمع‌بندیمطالببخشراهبردهایزبان‌آموزی.. 58 -2-3پیشینه.. 59 -2-3-1 مقدمه.. 59 -2-3-2رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری.. 59 -2-3-2به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها.. 64 -2-3-3راهبردهای شنیداری و دانش پیشین.. 66 -2-3-4آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری.. 72 -2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری.. 77 فصل 3. 80 روش پژوهش.. 80 -3-1 مقدمه.. 81 -3-2 آزمودنی­ها.. 81 -3-3 طرح پژوهش.. 81 -3-4 ابزار پژوهش.. 82 -3-4-1آزمون شنیدن.. 83 -3-4-1-1 انتخابمتنشنیداری.. 83 -3-4-1-2انتخابمتونواقعی.. 83 -3-4-1-3موضوعمتنشنیداری.. 84 -3-4-1-4ضبطکردنازرادیووتلویزیون.. 85 -3-4-1-5زبانِآزمون.. 85 -3-4-1-6آزمونکتبی.. 85 -3-4-1-7پاسخ­هایچندگزینهای.. 86 -3-4-1-8زمانِآزمون.. 86 -3-4-1-9دوبارشنیدن.. 86 -3-4-1-10پایاییآزمون.. 88 -3-4-2 پرسشنامه راهبردهای شنیداری.. 88 -3-4-2-1پایاییپرسشنامهشنیدن.. 90 -3-5 روش اجرای آزمون و گردآوری داده­ها.. 90 -3-6روش تحلیل داده­ها.. 91 فصل 4. 93 تحلیلدادهها.. 93 -4-1 مقدمه.. 94 -4-2تحلیل داده­ها.. 94 فصل 5. 111 بحث و نتیجه­گیری.. 111 -5-1 مقدمه.. 112 - 5 -2 بحث.. 112 -5-3فرضیه­های پژوهش.. 116 -5-4 یافته­های پژوهش.. 119 -5 -5 پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی.. 121 کتابنامه.. 122 پیوست.. 128 واژنامه فارسی به انگلیسی.. 129 واژنامه انگلیسی به فارسی.. 133 آزمون شنیدن.. 137 پرسشنامه راهبردهای شنیداری.. 141  فهرست جدول­ها جدولشماره1- میانگینبه­کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی- عاطفیومجموعهراهبردهایفراشناختیوشناختی.. 95 جدولشماره2: رتبهمیانگینبه­کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفی 96 جدولشماره3: سطحمعناداریبه­کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفی 96 جدولشماره4: میانگینبه کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفیبیندوگروهموفقوناموفقدرمهارتشنیداری.. 98 جدولشماره5: مقایسهمیانگینراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفیدردوگروهموفقوناموفق.. 98 جدولشماره6: میانگینبه کارگیریمجموعهتفصیلیراهبردهایفراشناختیوشناختیدردوگروهموفقوناموفق.. 99 جدولشماره7–مقایسهمیاگینمجموعهراهبردهایفراشناختیوشناختیدردوگروهموفقوناموفق 100 جدولشماره8: تعداددوگروهجنسیتیزنانومردانازبین45فارسی آموز.. 102 جدولشماره9: میانگینبه کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفیدردوگروهجنسیتیزنانومردان.. 102 جدولشماره10: مقایسهمیانگینبه کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفیدرگروهجنسیتیزنانومردان.. 103 جدولشماره 11: میانگینمجموعهراهبردهایفراشناختیوشناختیدردوگروهزنانومردان 104 جدولشماره12: مقایسهمیانگینمجموعهتفصیلیراهبردهایفراشناختیوشناختیدرگروهمردانوزنان.. 105 جدولشماره13: تعدادفارسی آموزانباملیت­هایمختلف.. 106 جدولشماره14: ملیتفارسی آموزاندردوگروهعربوغیرعرب.. 107 جدولشماره16: مقایسهمیانگینبه­کارگیریراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی–عاطفیدردوگروهملیتیعربوغیرعرب.. 108 جدولشماره17: میانگینمجموعهتفصیلیراهبردهایفراشناختیوشناختیبین45فارسیآموزدردوگروهملیتیعربوغیرعرب.. 109 جدولشماره18: مقایسهمیانگینراهبردهایفراشناختی،شناختیواجتماعی- عاطفیدردوگروهملیتیعربوغیرعرب.. 110 فصل1 مقدمه پژوهش -1-1مقدمه راهبردهای شنیداری یکی از مؤلفه­هایی است که به درک شنیداری کمک می­کند. در این زمینه، از منظر نظری و کاربردی خلأ وجود دارد و دستیابی به یافته­های دقیق مستلزم پژوهش گسترده است. گرچه در سال­های اخیر در سراسر دنیا پژوهش در زمینه راهبردهای زبان­آموزی روند رو به افزایشی داشته است، اما میزان مطالعات مربوط به درک شنیداری چندان چشمگیر نبوده است و دامنه پژوهش در زمینه­ی به­کارگیری راهبردها از آن هم محدودتر بوده است. وقتی درباره فراگیری زبان مادری صحبت می­کنیم، معمولاً ترتیبِ شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن درباره مهارت­های چهارگانه منطقی به­نظر می­رسد. اهمیت شنیدن نه فقط به آن دلیل است که اولین مهارتی است که در زبان اول فراگرفته می­شود، بلکه این مهارت بیش از سایر مهارت­ها به کار گرفته می­شود. به­طور متوسط افراد دو برابر آن­چه صحبت می­کنند، چهار برابر آن­چه می­خوانند و پنج برابر آن­چه می­نویسند، می­شنوند (هولدن[1]،259:2004). تا پیش از سال­های 1970، شنیدن فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و در کلاس­های درس زبان اهمیت کم­تری برای آن قائل بودند. امروزه شنیدن فعالیتی پویا تشخیص داده می­شود که برای فراگیری زبان دوم بسیار حائز اهمیت است (هولدن، 256:2004). در مهارت شنیدن با پیام شفاهی یا گفتار سروکار داریم. دریافت گفتار در سه مرحله صورت می­پذیرد. در مرحله اول، یعنی مرحله دریافت، شنونده باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود، پیام زبانی هستند و نه اصواتی نامفهوم؛ یعنی او باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود عناصری از یک نظام زبانی هستند. در مرحله دوم، مرحله تحلیل، شنونده صورت­های واژگانی و نحوی را شناسایی می­کند و آن­ها را سازمان­دهی می­کند. در مرحله سوم، مرحله کاربرد، پیام شنیداری را برای نگه­داشتن در حافظه بلندمدت از نو رمزگشایی می­کند و میان اطلاعات جدید و اطلاعاتی که از پیش در ذهن دارد، پیوند ایجاد می­کند. این مراحل بسیار سریع انجام می­شوند و با هم هم­پوشانی­دارند (ریورز[2]، 82:1983). از این رو، درک شنیداری فرآیندی پویا تشخیص داده می­شود که مستلزم فرآیندهای شناختی پیچیده است. سخنگویان بومی و زبان­آموزان ماهر زبان دوم، این فرآیندهای پیچیده را به آسانی انجام می­دهند. -1-2 بیان مسئله در سال­­های اخیر، بر نقش اساسی شنیدن در آسان کردن زبان­آموزی تأکید بسیار شده است. بنا به عقیده گری[3] (1975، به نقل از هولدن، 2004)، اولویت قائل شدن برای مهارت شنیدن، به­خصوص در مراحل اولیه آموزش زبان، بهره­های شناختی، عاطفی، بازدهی و کارآیی به دنبال دارد. شناختی به دلیل آن­که شنیدن مسیر طبیعی زبان­آموزی را در زبان اول بازمی­تاباند و این مسیر را هموار می­سازد. عاطفی، از این روکه تأکید بر مهارت شنیدن و اولویت قائل شدن برای آن به­گونه­ای مزیتی روان­شناختی محسوب می­شود، چراکه زبان­آموز برای تولید بی­درنگِ زبان تحت فشار نیست، می­تواند با آرامش توجه خود را بر درک گفتار، بهبود مهارت­های شنیداری و درونی کردن واژه­ها و ساختار زبان متمرکز سازد، و از این طریق، دیگر مهارت­های زبانی پدیدار شوند. بازدهی، از این نظر که اگر زبان­آموز مجبور نباشد به­سرعت بخش بزرگی از زبانی را که می­شنود، تولید کند، در تدوین مطالب و مواد آموزشی با نگرشی منطقی­تر روبه­رو خواهیم بود؛ و کارآیی، از این رو که پژوهش­ها نشان داده است بزرگسالان 40 الی 50 درصد از زمان ارتباطی را صرف شنیدن می­کنند،25 الی 30 درصد از این زمان را به صحبت کردن، 10 الی 15 درصد رابه خواندن و کم­تر از 10 درصد را به نوشتن اختصاص می­دهند. بنابراین می­توان نتیجه گرفت زبان­آموزان از مهارت شنیدن بیش از دیگر مهارت­ها استفاده می­کنند. به­عقیده وندرگریفت[4] (3:2004)، شنیدن یکی از چالش­برانگیزترین مهارت­ها برای زبان­آموزان زبان دوم است، زیرا با تکیه بر اطلاعاتی که از طریقِ مهارت شنیدن کسب می­کنند، دانش لازم را برای به­کارگیری زبان پی­ریزی می­کنند. در واقع، شنیدن درون­داد لازم برای تمرین و فراگیریِ زبان دوم را در اختیار آن­ها قرار می­دهد. از دیدگاه تاریخی، در پژوهش­های مربوط به زبان دوم، درک شنیداری کم­ترین توجه را به خود معطوف داشته است، با این­که یکی از مهم­ترین مهارت­هایی است که زبان­آموزان به آن نیاز دارند. تا پیش از دهه 1970، درک شنیداری فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و به آن توجهی نمی­شد و فرض بر این بود که توانایی زبان­آموز در درک زبان شفاهی کاملاً به شیوه­ای استنتاجی از طریق تکرار و تقلید تحقق می­یابد. حتی کتاب یا متن آموزشی برای آموزش مهارت شنیدن وجود نداشت و گمان بر این بود که درک زبان شفاهی خودبه­خودی صورت می­پذیرد (وندرگریفت، 4:2004). به هرحال، امروزه پژوهش­ها در این زمینه نشانگر اهمیت شنیدن و راهبردهای شنیداری هستند. سازوکارِ پردازش کردن زبان شفاهی، درک کردن آن و پاسخ دادن به آن با توانایی، آسانی و اعتماد بیش­تر مورد توجه قرار گرفته است. نخستین پژوهش­ها درباره راهبردهای زبان­آموزی نیز در سال­های 1970 انجام گرفت. روبین[5] (1975، به نقل از ماکارو[6]، 2007)، به بررسی ویژگی­های زبان­آموزانِ خوب پرداخت. هدف وی شناسایی دشواری­های زبان­آموزان ضعیف در مواجهه با فرآیند یادگیری بود و نه تمسخر کردن آن­ها به دلیل ضعیف بودن. بدین طریق، برخی ویژگی­های زبان­آموزانِ کارآمد مشخص شد، میل به حدس زدن و میل به ارتباط برقرار کردن. با مطالعه راهبردهایی که زبان­آموزان به کار می­بستند، چنین نتیجه گرفته شد که می­توان به همه زبان­آموزان کمک کرد تا موفق شوند. این ادعا، زیربنای بسیار مهمی برای سایر پژوهش­ها درباره راهبردهای یادگیریِ مهارت­های زبانی، از جمله شنیدن، ایجاد نمود و بیش­تر پژوهش­ها بر مبنایِ تمایز عملکردِ زبان­آموزانِ قوی از ضعیف بنیان نهاده شد. به عقیده اُتمن[7] و ونَتَس[8](20:2005)، یکی از دلایل ناکارآمدی شنوندگان زبان دوم در پردازش گفتار از آن­جا ناشی می­شود که زبان شفاهی شامل کلمات یا عباراتی است که شنونده می­تواند به­خوبی بشنود، اما نمی­تواند بفهمد، زیرا بر نحو و نظام معنایی زبان احاطه کامل ندارد و دانش واژگانی او نیز بسنده نیست؛ و زبان شفاهی خواهی نخواهی حاوی واژه­های ناآشناست. یکی دیگر از دلایل فقدان دانش پیشین[9]، دانش بافتی[10] و اجتماعی- فرهنگی درباره زبان هدف است که خود موانعی بر سر راه درک ایجاد می­کنند. دانش پیشین به تجربه و انتظارات زبان­آموز از زندگی واقعی مربوط می­شود. در بررسی مشکلات پردازشی زبان­آموزان زبان دوم، اهمیت این دانش آشکار می­شود. شنیدن صرفاً مستلزم مشخص کردن ویژگی­های زبانی متن شنیداری نیست، بلکه باید بین پیام شفاهی و آن­چه شنوندگان از پیش درباره عنوان می­دانند همخوانی ایجاد شود. در واقع، درک هنگامی تحقق می­یابد که شنونده آن­چه را می­شنود درون بافت قرار دهد. بنابراین، شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی باید فرآیندهای ذهنی متفاوت و پیچیده­ای را پشت سر بگذرانند. به­ندرت پیش می­آید بین دانشی که زبان­آموزان دارند و داده­های شنیداری که در معرض آن قرار می­گیرند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد؛ زبان­آموزان برای پُر کردن خلأهای موجود در فرآیند درک باید دست به تلاش­های ویژه­ای بزنند تا بتوانند به نحوی معنا را استخراج کنند و فرآیند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرآیندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال می­شوند، راهبردهای یادگیری نام دارند. از مشخصه­های بارزِ راهبردهای یادگیری این است که با تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات، خودآگاهانه به­کارگرفته می­شوند (اومالی[11] و همکاران، 418:1989). بررسی و پژوهش درباره راهبردها محور مطالعات شناختی است. اومالی و شاموت[12] (1990) به راهبردهای زبان­آموزی به مثابه مهارت­هایی نگاه می­کنند که در بدو امر به صورت دانش بیانی[13] کسب می­شوند و در نتیجه­ی تمرین بسیار به دانش فرآیندی[14] بدل می­گردند. مفهوم دانش بیانی از نظریه شناختیِ اندرسن[15] درباره یادگیری اقتباس شد. اندرسن در سال­های 1976 و 1983 نظریه شناختی خود را درباره یادگیری ارائه کرد. در چارچوبِ نظریه او، دانش بیانی یعنی آگاهی یافتن از اجزای زبان، اما عدم آگاهی از چگونگیِ به­کارگیری موفقیت­آمیزِ آن؛ دانش فرآیندی یعنی آگاهی از چگونگیِ به­کارگیریِ موفقیت­آمیز دانشِ بیانی. برای مثال، ممکن است زبان­آموزان ظرف چند روز مقوله زمان را یاد بگیرند، اما مدت زمانی لازم است تا بتوانند دانش کسب شده را در گفتارِ طبیعی خود به­کار بگیرند. گذر از دانش بیانی به سوی دانش فرآیندی در سه مرحله صورت می­پذیرد: مرحله شناختی[16] شامل توصیف اجزای زبان، مرحله ارتباطی[17] شامل روش­هایی برای به­کارگیری دانشِ کسب شده و مرحله خودکفایی[18]، مرحله­ای که در آن مهارتِ مزبور هرچه خودکارتر می­شود. آکسفورد[19] (1990) بیش­تر به عملکردِ ذهنیِ[20] راهبردها علاقه­مند است و راهبردها را اعمال ویژه­ای می­داند که زبان­آموز انجام می­دهد تا یادگیری را برای خود آسان­تر، سریع­تر، لذت­بخش­تر، مؤثرتر و خودمدارانه­تر سازد و بدین ترتیب انتقال یادگیری به موقعیت­های پیش­بینی نشده میسر شود. درک شنیداری مجموعه­ای از مهارت­های عالیِ درهم ادغام شده است که همگی نقش مهمی در فرآیند یادگیری زبان و مهارت­های زبانیِ مرتبط دارند. بنابراین، آگاهی از راهبردهای شنیداری و لحاظ کردن آن­ها در امر آموزش به زبان­آموزان کمک می­کند حداکثرِ درون­دادِ زبانی را که در معرض آن قرار می­گیرند درک کنند. البته به­کارگیری صرف راهبردها مؤثر نمی­افتد، بلکه نوع راهبردها و کاربردِ تلفیقی و منعطفِ راهبردهای فراشناختی و شناختی در افزایش درک شنیداری تأثیر دارد. 1 . Holden 1 . Rivers 2. Gary 1. Vandergrift 2. Rubin 3. Maccaro 1. Othman 2. Vanathas 3. prior knowledge 4.contextual knowledge 1. O’Malley & al. 2. Chamot 3. declarative knowledge 4. procedural knowledge 5. Anderson 6. cognitive stage 1. associative stage 2. autonomous stage 3. Oxford 4.mental action دریافت فایل رابطه بین درک شنیداری و به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی عاطفی بر اساس عملکرد فارسی آموزان غیرایرانی